| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
НАВКОЛО РЕФОРМИ ШКОЛИ 1980-Х РОКІВ |
||
|
На рубежі 70-80-х років XX століття становище справ у школі різко погіршилося, стали проявлятися ознаки кризи і застою. Вони виявлялися в спаді інтересів школярів до навчання, в занепаді дисципліни і вимогливості до дітей, в ослабленні виховної відповідальності сім'ї, у відриві школи від праці, від сучасної організації і технології виробництва, у формалізмі виховної роботи, особливо в комсомольській і піонерській організаціях у школі, в відсоткоманії, в науковій необгрунтованості і перевантаженості програм, в закостенілості форм і методів навчання, в відчуженості між педагогами та дітьми, у поширенні так званих «неформальних» об'єднань, а по суті - самодіяльних груп за інтересами, які, як правило, були погано організовані і не мали чітких виховних цілей і завдань. Предкризисное стан було обумовлено двома головними суперечностями, поглиблювалися і загострювалися застійними і негативними явищами в суспільному житті. Перше протиріччя виникло між різко збільшеними вимогами суспільного життя до людини взагалі і школяреві в особливості і застаріваючим змістом і організацією життя, форм і методів виховання і навчання в школі. Життя вимагає своєчасного громадянського дорослішання, духовності та інтелектуальної розвиненості, відповідальності і дисципліни, глибоких знань, комп'ютерної грамотності, готовності до оволодіння складними професіями, роботи в умовах НТР та економічної реформи. Вона вимагає здатності до творчості в будь-якій сфері діяльності, самостійного мислення, здатного до подолання шаблонів і стереотипів. Тим часом школа залишалася на консервативних позиціях «дитячої педагогіки», огороджувальної, як сумлінна класна дама, хлопчиків і дівчаток, які рвалися в життя і на вулицю, від «небезпечних» впливів вируючого життя і «шкідливих» впливів вулиці. Друге протиріччя виникло між характером організації усього життя школи і самими дітьми. Змінилася ж-йзнь не тільки висунула нові вимоги до школяра, а й змінила його самого. Розширилися духовні та матеріальні потреби, інтереси дітей. Розвиток засобів масової інформації зробило хлопців більш поінформованими. Демократизація суспільного життя створила умови для більшої соціальної активності, усвідомлення своїх громадянських прав, участі в суспільних подіях, вільного об'єднання за інтересами. Акселерація прискорила фізіологічне дозрівання хлопців. У школі, з одного боку, виявилися змінилися діти, з збільшеними потребами, соціально-психологічними та фізичними можливостями, з іншого - застигле зміст, все більше формалізуються форми і методи навчально-виховної роботи. Старші школярі, відчужуючи від школи, стали шукати задоволення своїх інтересів в «неформальних» самодіяльних об'єднаннях. Це протиріччя підштовхнуло хлопців, чистих і відкритих для добра, до подвійної або потрійний моралі, до масок, до «хамелеонство» в поведінці в залежності від соціальної ситуації. Школа виявилася не готовою до того, щоб акумулювати і педагогічно трансформувати нові вимоги життя: виробництва, суспільних відносин, культури; щоб створити форми і методи, що відповідають зрослим потребам та інтересам хлопців, сформувати соціально громадянськи зрілу особистість. В умовах загострення основних суперечностей була сформульована ідея необхідності реформи школи, здійснення-якої гальмувалося і пробуксовує у зв'язку з тим, що її реалізація почалася до розгортання перебудови всього суспільного життя, була спробою змін лише в одній сфері - освіти. Еволюційний характер реформи увійшов у протиріччя з революційною суттю перебудови, реформа була зорієнтована на екстенсивні підходи виконання соціальних завдань школою. На цьому тлі вчителі, вчені, батьки, журналісти стали висловлювати в пресі свої революційні пропозиції та проекти перетворення школи. Два проекти - М.М. Постнікова і Ю.П. Азарова - користувалися найбільшою популярностью15. М. Постніков запропонував «взглядеться в корінь» її (радянської школи. -Б.Л.) «Невірного пристрої», суть якого в тому, «що її масовий характер і трудова спрямованість не так поєднуються з застарілим елітарної-гимназическим принципом вивчення «предметів» або так званих «основ наук». Він виступив проти вивчення основ наук у середній школі, поставивши риторичне запитання: «Ви запитаєте: а де ж наука - математика, фізика, хімія, біологія, історія, географія? Думаю, однієї години в день, тобто п'ятого уроку, достатньо на всі ці дисципліни ». «Думаю, що одного уроку на тиждень вистачило б, щоб школяр отримав певне уявлення про математику», «... ніякої систематичності (літературознавчої) не повинно бути і у викладанні літератури, письменник радянського періоду повинен невимушено змінюватися класиком і, навпаки, за різними приводів - кілька разів. Щодо географії, то - хай вибачать мене фахівці - я поділяю думку пані Простакової ». Праця відправлений М. Постнікова на продовжений (продовжений день). «Тут же, пише автор проекту, - необхідно налагодити навчання і трудовим навичкам (не професія!). Потрібно, щоб учень міг полагодити проводку, сколотити шпаківню, врізати замок, приготувати обід і працювати з голкою ». Замість вивчення основ наук автор проекту вважає, що школа повинна готувати до життя. «... Потрібно володіти знаннями і навичками - які умовно можна розділити на чотири повністю рівноправних циклу: грамотність, етика, естетика, здоров'я (фізична культура)». Прорахунок М. Постнікова полягає насамперед у повсякденному, утилітарно-практичному, прагматичному розумінні того, що потрібно, щоб готувати дітей до життя. Він чітко висловлює своє кредо: «Скільки математики потрібно для життя - стільки вона і повинна займати дитячого часу ...». Ця формула віднесена, по суті, до всіх інших предметів. Тим часом принципова основа світської загальноосвітньої школи полягає в тому, що навчання у ній будується на базі тісному зв'язку з життям. В умовах радикальної економічної реформи це означає підвищення рівня наукового, математичної освіти на політехнічної основі, на основі тісного зв'язку навчання і виховання з продуктивною, технічно оснащеним працею. Загальна єдина, але не единообразная, трудова загальноосвітня школа забезпечує реальне і невід'ємне конституційне право кожної молодої людини на основі сучасного рівня освіти обрати свій шлях, зробити вільний вибір. Він повинен мати можливість піти в сферу виробництва, обслуговування або продовжити освіту в середніх та вищих навчальних закладах, не чекаючи, коли комп'ютер поставить його в ряд. Крім того, знання основ наук виконує нічим не вос-полнімую виховну функцію з формування людської особистості. Глибокі наукові знання формують науковий світогляд - духовний стрижень особистості. Вони розсовують і розширюють горизонти свідомості, можливості критичного творчого мислення. Суспільству потрібна всебічно розвинена людська особистість, що стоїть в науково-освітньому і культурному відношеннях врівень з століттям, відчуваючи себе вільною і соціально рівною з іншими членами суспільства, здатна критично мислити, бути дисциплінованою, приймати відповідальні рішення і творчо працювати на межі розвитку своїх сутнісних сил, здібностей і обдарувань. Наша сьогоднішня школа не вирішує поки всіх цих проблем. Саме тому вона і перебудовується. Однак проект М. Постнікова не сприяє реформі. Він веде до різкого збіднення школи в науково-пізнавальному відношенні, до переведення її в стан примітивно тлумачиться поняття «підготовка до життя», до навчання умінням виконувати буденно-побутову роботу, роблячи середню школу для більшості дітей тупикової, що не дає права продовження освіти в старшому ланці в середній і у вищій спеціальній школі. Суть другого проекту в наступному. Ю. Азаров, так само як і М. Постніков, виступає проти «предметності» у викладанні, тим більше що в економічно розвинених країнах на вивчення математики відводиться часу вдвічі менше, ніж у нас, фізика не є обов'язковим предметом, хімія в середніх класах як предмет взагалі не викладається. Вивчення всього цього в нашій школі - на 50% зряче робота, вона губить здоров'я, «перетворюється на гальмо гармонійного розвитку людини, заважає підготовці його до життя, до праці». Тому «предметне» викладання необхідно замінити введенням комплексних програм. «Так, читання, письмо, усне мовлення об'єднуються в один предмет - мистецтво мови». «Загальну завдання виховання неможливо вирішити без організації гуманізації всієї системи нашої освіти». Треба зробити так, «... щоб більша частина навчальних занять присвячувалася освоєння дисциплін гуманітарного та естетичного циклу ... », оскільки« істотна ознака відмінності освіти в усіх розвинених капіталістичних державах - переважання гуманітарних ... ». Ю. Азаров пропонує також вивчати «... космічний міф, узагальнено розкриває проблеми кінцівки і нескінченності буття, простору, часу, життя, смерті, сенсу життя» 16. Він вважає за необхідне ввести в зміст освіти «... проблеми вивчення Сходу, його культури, ідеалів, традицій ...». При цьому «вчити можна в два-три рази швидше». Наприклад, В.Ф. Шаталов проходить програму з фізики та математики «... в два рази швидше, а час, що звільнився витрачається їм на гармонійний розвиток ...». Прийняття на озброєння розглянутих варіантів школи в нашій країні завдало б серйозного удару по здійсненню принципу справедливості, що забезпечує можливість для кожного пробиватися до висот науки і культури. Зниження наукового рівня освіти, порушення органічної єдності та взаємозв'язку природничо-наукового і гуманітарної освіти на користь останнього, руйнування єдності і соціальної цілісності школи завдало б удару по підготовці кадрів науки і виробництва сучасного рівня, а в кінцевому рахунку - з економіки та культурі. Очевидна неспроможність проаналізованих проектів не скасовує того очевидного факту, що здійснення реформи продовжує гальмуватися. Корренная причина кризи в школі-в психологічній, науково-педагогічної та матеріальної непідготовленості реформи. Необхідність рішучих ^ змін у школі була глибоко усвідомлена і осмислена з точки зору нових економічних, соціальних, політичних, моральних, естетичних вимог життя суспільства до підростаючому поколінню. . Замість цього органи управління народною освітою залишили діючий навчальний план як непорушною основи, пішли шляхом його екстенсивного нарощування, підновлення і перелом-цовиванія діючих програм. До складу навчального плану додалося кілька нових предметів: «Основи держави і права», «Етика і психологія сімейного життя», «Інформатика та обчислювальна техніка», «Знайомство з навколишнім середовищем», «Основи виробництва. Вибір професії ». Перерозподіл навчальних годин призвело до знекровлення ряду предметів, наприклад іноземної мови, перетворивши їх вивчення фактично на формальність. В області форм і методів навчання природно було б очікувати співпраці творчих педагогічних сил на основі використання різноманіття форм і методів у навчальному процесі, масового методичного пошуку колективів вчителів. Замість цього виникла ізолювати себе від наукової педагогіки і вчительської маси «педагогіка співпраці», протиставила декількох одинаків-новаторів педагогічній науці та практиці. Природно було б припустити, що поєднання навчання і виховання юнаків та дівчат з продуктивною працею піде шляхом організації їх високопродуктивної праці на сучасному підприємстві в умовах сучасної техніки, технології та перебудови системи господарювання. Необхідний був якісний перехід від навчально-учнівської основи організації праці на базі КПК до професійно-виробничої, в якій одночасно були б кровно зацікавлені і старшокласники, і їхні батьки, і педагоги, і господарники. Юнаки та дівчата не можуть соціально дозріти, активно включитися в суспільне життя, якщо не будуть брати участь у провідних суспільних відносинах, у продуктивній праці на основі передових економічних методів господарювання, реальної професії, продуктивності праці, заробітної плати. Замість усього цього упор був зроблений на навчально-учнівське навчання, насамперед в умовах КПК, далеких від реального вироб-водсгва матеріальних благ. Зросла зайнятість дітей у школі, у позанавчальних і позашкільних справах, у спортивних секціях, в школах мистецтва, в самодіяльних об'єднаннях за інтересами, з одного боку, швидке зростання інформованості, що прискорилося інтелектуальний і фізичний розвиток учнів - з іншого, вимагають докорінної перебудови всієї виховної роботи . Необхідний її переведення з рейок екстенсивного нарощування кількості формальних «виховних заходів», не поміщаються в бюджет дитячого часу, на рейки інтенсивного, поглибленого аналізу ходу життя, її змісту, осмислення поведінки, оцінки інформації, моральних виборів і вчинків дітей. Замість цього зберігається концепція «меропріятійной педагогіки», відчужує дітей від школи, громадських організацій, що спонукає до випадкових, не завжди соціально цінним самодіяльним об'єднанням. Закон про реформу приймається в період, коли декларативність окремих рішень випереджала реальну готовність їх виконання.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "НАВКОЛО РЕФОРМИ ШКОЛИ 1980-Х РОКІВ" |
||
|
||