Головна
Аксіологія / Аналітична філософія / Антична філософія / Антологія / Антропологія / Історія філософії / Історія філософії / Логіка / Метафізика / Світова філософія / Першоджерела з філософії / Проблеми філософії / Сучасна філософія / Соціальна філософія / Середньовічна філософія / Телеологія / Теорія еволюції / Філософія (підручник) / Філософія мистецтва / Філософія історії / Філософія кіно / Філософія науки / Філософія політики / Філософія різних країн і часів / Філософія самоорганізації / Філософи / Фундаментальна філософія / Хрестоматії з філософії / Езотерика
ГоловнаФілософіяФілософія науки → 
« Попередня Наступна »
В. М. Розін. Філософія освіти: Етюди-дослідження. - М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2007 - перейти до змісту підручника

4.4. Методичний підхід і рефлексія

Тепер поговоримо про деякі особливості свідомості та діяльності методиста. Потреба представити і обгрунтувати предметно-професійну діяльність змушує методиста запозичувати різні засоби з інших видів практики: філософії, історії, методології, підстав наук і т. д. Як правило, більшість з цих дисциплін рефлексивні, що обгрунтовують, в них може бути осмислена і описана предметно -професійна діяльність і її зміст. Однак, запозичуючи з інших предметів і дисциплін уявлення, поняття, ідеї, моделі, знання, методист змінює предметність, пов'язану з цими засобами, всі вони переосмисляются методистом щодо тієї дійсності і тієї предметності, які характерні для його сфери діяльності та його позиції. Це, з одного боку, «розуміюча позиція», тобто методист розуміє завдання і проблеми, якими живе перед-метнік-фахівець, він бачить те ж зміст, що й предметник. З іншого боку, володіючи рядом уявлень філософії, методології, підстав наук та історії, методист розуміє і бачить все ж трохи інакше: він вносить у предметний матеріал нові зв'язки і відносини, операціоналі-зірует і систематизує його, створює методичні знання та приписи. Можна припустити, що вихідною реальністю для методиста виступає не та, яку він запозичує з інших дисциплін (така позиція характерна для філософа чи методолога), а та, яка їм обгрунтовується, нормується, рефлексивно усвідомлюється, упорядковується. Але обгрунтувати, нормувати, усвідомити, організувати предметний матеріал методист може, лише звернувшись до уявлень і конструкціям, лежачим поза даного предмета. Причому всі ці уявлення і конструкції тягнуть за собою нові для даної предметності смисли.

Проектуючи поділ предметних і внепредметних уявлень і конструкцій на свідомість методиста, можна припустити, що його свідомість організовано в двох рівнях, в ньому утворюються два смислових шари: шар предметних уявлень і конструкцій і шар внепредметних (обгрунтовують) уявлень і конструкцій. Характерно, що в плані професійного спілкування та розуміння саме другий шар свідомості повинен забезпечувати зближення розбіжних індивідуальних способів діяльності. Якщо предметний шар свідомості у кожного практика свій, індивідуальний, то внепредметний шар чинності нормативності і грунтовності його смислових конструкцій виявляється подібним у різних практиків, що працюють в одній області. За рахунок цього, ймовірно, і відбувається зближення індивідуального розуміння і способів діяльності.

Свідомість і діяльність методиста цікаві ще в одному відношенні. Йому, як правило, доводиться мати справу з різноманіттям смислових характеристик і членувань. З одного боку, він повинен отримати рефлексивне опис предметно-професійної діяльності (це задає одну групу вимог до організації предметного матеріалу), з іншого - обгрунтувати такий опис в різних внепредметних дисциплінах (кожна з яких диктує свої вимоги до організації матеріалу), з третього боку , методист повинен переосмислити всі компоненти опису та обгрунтування в рамках предметного бачення (третя група вимог до організації матеріалу).

Щоб ідеально задовольнити всім цим вимогам, методист повинен склеїти, тобто конфігурувати, безліч різнорідних смислових характеристик, як предметних, так і внепред-предметних, і головне - предметні з внепредметнимі. Іншими словами, він повинен побудувати поняття, що знімають всі зазначені різнорідні значення. Практично ж методист діє іншим способом: він будує не поняття (як учений), а методичні уявлення (наприклад, методичні уявлення методу, способу, прийому, операції, поняття), склеює не всі смисли, які необхідно склеїти, а лише деякі. Недоліки склейки методист компенсує тим, що, як правило, дає не одне опис предметно-професійної діяльності, а кілька: чисто рефлексивне, практично не аргументоване опис, опису, обгрунтовані в тих чи інших відносинах (скажімо, в предметному плані, в логічному, психологічному і т. п.), синтетичне опис крупним планом і т. д. Лише всі разом ці описи утворюють методику.

Проілюструємо один з розглянутих тут моментів, а саме звернення методиста до внепредметним дисциплін, на матеріалі історії викладання математики. Аналіз методичної літератури початку XX століття показує, що в цей період пропонувалися два різних способу введення в курс арифметики поняття про число. Один спосіб спирався на подання числа як сукупності, інший - на ідею рахунку. Кожен спосіб мав своїх захисників і супротивників, своє методичне обгрунтування, диктував свої вимоги до організації навчального матеріалу, вибору змістів навчання і послідовності їх засвоєння. Російський методист Ф. А. Ерн, переконаний, що справжня методу об'єднує обидва способи (це переконання він, очевидно, виніс з особистого досвіду викладання), поставив своїй за-дачею ввести таке уявлення про число, з якого б слід було прийняття і з'єднання двох уявлень . Для цього він звернувся до трьох дисциплін - логіці, підставах арифметики та психології. З логіки Ерн бере уявлення про поняття як що складається з обсягу і змісту, причому, на його думку, «у всякому правильно побудованому визначенні визначається поняття зводиться до поняття більш загального, тобто до поняття з більшим обсягом і меншим змістом» 333. З підстав арифметики Ерн запозичує уявлення про число як грунтується на ідеях існування, множинності та рахунки. З психології, яка вже на той час орієнтувалася на педагогіку (Лай, Беетц, Кніплінг, Танк, Шнейдер та ін), він бере ряд ідей про способи формування уявлень про число-операціях абстракції, аналізу, синтезу, зіставлення та ін Характерно, що запозичені уявлення та знання Ерн переосмислює, співвідносячи з матеріалом шкільної педагогіки, рівнем розуміння майбутнього читача, а також зі своєю власною почасти педагогічної, почасти методичної ідеєю синтезу двох різних способів введення поняття про число.

Наприклад, виходячи з ідеї одиниці, послідовно зменшуючи вміст поняття (відповідно збільшуючи його обсяг), Ерн отримує ідею існування: з ідеї числа він тим же прийомом отримує ідеї існування і множинності, з ідеї певного числа - ідею рахунку. За формою його міркування нагадують і міркування філософа-метафізика, і висновки фахівців, що займаються підставами наук. «Цілком тим же прийомом, - пише Ерн, - який ми тільки що застосували до дослідження логічної сторони поняття одиниці, ми можемо встановити обсяг і зміст поняття" число ". Для цього ми знову повинні наш процес поступового відволікання від ознак і послідовного узагальнення понять почати з поняття якої сукупності, покладемо, купи яблук. Поступово і послідовно ми прийдемо до понять: "кілька плодів", "кілька органічних тіл", "ряд предметів" і т. д. - і, зрештою, зупинимося на понятті "ряд існуючих щось". Зміст цього поняття складається вже з двох ознак, мислимі нами елементи існують і притому існують спільно, тобто до ознакою існування додається ще ознака співіснування, інакше кажучи, до ідеї буття приєднується ідея множинності ... »1 Очевидно, така форма не випадкова : у ній проявляється тенденція, з одного боку, до методичної рефлексії і з іншого - до її обгрунтування.

В результаті Ерн робить висновок, необхідний для обгрунтування власної методичної ідеї: «... поняття" одиниця "," число "," сукупність "і" рахунок "тісно, ??майже нерозривно пов'язані між собою» 2. Порівнюючи всі ці міркування з тими, які були розвинені в логіці і підставах арифметики, можна помітити, що хоча Ерн використовував ряд уявлень з названих дисциплін (наприклад, формально-логічне визначення поняття, ідею обгрунтування поняття числа в теорії безлічі, в аксіоматиці типу Пеано, в генетичних теоріях побудови числа), проте в цілому розвинені їм уявлення та міркування не можуть бути строго описані в цих теоріях і аксіоматиці. У ряді випадків зв'язку між окремими ознаками поняття числа встановлюються Ерном чисто емпірично або ж в ціннісному плані.

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " 4.4. Методичний підхід і рефлексія "
  1. 6. Рефлексія
    підходу до рефлексії, висловленої Н. Г. Алексєєвим та І. С. Ладенко179. Але думаю, причина глибша, ніж просто «негативне ставлення сучасних психологів до інтроспективної психології». Справа в тому, що рефлексія - це поняття Нового часу, що використовується як робочий інструмент другої половини XX
  2. 4. Формування і природа методик
    методичне керівництво »,« методист »- вирази, звичні для вуха і очі сучасної людини. Сьогодні пишуться методики в будь хоча б частково організованою практиці. Поняття методики не тільки стало звичним, але і в деякому роді стерлося. Цінності науки, мистецтва, філософії, методології, спеціального предмету вже давно котируються вище, ніж цінності методичної роботи. Однак без
  3. Гуляіхін В.Н., Васильєв О.Н.
    . Навчально-методичний комплекс «Логіка»: Навчально-методичний посібник для студентів гуманітарних факультетів / Наук. ред. А.А. Хачатрян. - Волгоград: Вид-во ВолДУ, 2003. - 124 с., 2003

    методичний посібник являє собою комплекс, що складається з курсу лекцій, практичних завдань, комплекту завдань до контрольних робіт, питань для самоконтролю і до іспиту. Навчально-методичний комплекс «Логіка» допоможе студентам правильно застосовувати закони і форми мислення, що дозволить їм більш продуктивно освоювати обрану спеціальність. Адресовано студентам гуманітарних факультетів
  4. Іллічов В. А.. Правові основи боротьби з організованою злочинністю: Навчально-методичні матеріали. / Упоряд. Іллічов В.А. - М: МІЕМП, 2005. - 22 с., 2005
    методичні матеріали містять тематичні плани проведення занять на всіх формах навчання, зміст та перелік питань за темами, включеним в план навчання, а так само рекомендовану для вивчення літературу. Крім того, навчально-методичні матеріали містять варіанти тестування студентів та питання для підсумкового контролю знань. Навчально-методичні матеріали призначені для студентів
  5. Глазирін Ф.В., Соловйова Н.А., Боровков А.В.. КРИМІНАЛІСТИКА. Навчально-методичний посібник. Волгоград 2003р., 2003
    методичному посібнику наводяться теми по всьому курсу криміналістики, плани лекційних, семінарських та практичних занять, вказана основна і додаткова література. У цьому посібнику також дані методичні рекомендації з написання курсових робіт, наведений їх короткий перелік. Наприкінці наведено словник найбільш часто зустрічаються криміналістичних термінів. Посібник підготовлено на основі
  6. Р) Кінцівка з точки зору рефлексії,
    рефлексії, ми знову маємо справу з кінцівкою, яка виступає в певній протилежності до нескінченного. Ця протилежність приймає різні форми. Виникає питання: які ж ці форми? У точці зору, заснованої на рефлексії, наявна звільнення від кінцівки, однак і тут справжня нескінченність виступає лише у вигляді знятої кінцівки. Встає, отже, питання: може
  7. 8.5. Система методичного забезпечення педагогічного процесса122 Характеристика системи методичного забезпечення
    методичного забезпечення освітнього процесу є: 7) методична робота в освітньому закладі та його навчальних підрозділах; 2) приватна методика викладання навчальних дисциплін на кафедрах і циклах. Методична робота є невід'ємною складовою частиною педагогічного процесу в освітніх установах і одним з основних видів діяльності викладачів,
  8. Анотація
    методичний матеріал, що сприяє освоєнню навчального курсу: лекції, питання і завдання для самоконтролю, глосарій, тестові завдання, список основної та додаткової літератури, методичні вказівки для
  9. 4.5. Цикл життя методики
    методичній основі строго це завдання так і не вдається вирішити - методика ніколи не виливається в теорію і науку), а з іншого - в таких методиках вдається обгрунтувати тільки невелику частину змісту, реально підлягає опису та обгрунтуванню. Отже, прагнення методиста до чистоти і строгості обгрунтування, що породжує методистів-логіків, методи-стів-психологів, методистів-методологів і т.
  10. Зміст
    Введення 4 Загальні вимоги , що пред'являються до вивчення курсу «Криміналістика» 7 Тематичний план 9 Плани лекційних занять 14 Методичні рекомендації з підготовки до семінарських, практичних (лабораторним) заняттям 26 Плани семінарських, практичних (лабораторних) занять 27 Методичні рекомендації з написання курсових робіт 79 Тематика курсових робіт з криміналістики 82 Словник найбільш
  11.  Варламова А.Я., Агарков Є.В. . Сам зроби вибір навчальної літератури з педагогіки, природокористування та концепції сучасного природознавства: Навчально-методичний посібник. - Волгоград: Вид-во ВолДУ. - 80 с., 2004
      методичний посібник для студентів представляє коротку характеристику змісту розділів, тем, питань в пропонованій навчальній літературі різних авторів з педагогіки, природокористування та концепції сучасного
  12.  Герасимов О. В.. Методичні вказівки "Проблеми філософії та методології науки" для студентів усіх спеціальностей денної та заочної форм навчання. Самара: СамГАПС. 22 с., 2002
      Методичні вказівки призначені для студентів другого курсу всіх спеціальностей і форм навчання, які вивчають дисципліну "Філософія". Вказівки містять грунтовний розбір деяких найбільш актуальних і важких для розуміння студентів проблем філософії та методології науки, що дозволяє краще готуватися до семінарських занять, заліків та