II. Основні теоретичні питання

Нескінченний ряд відповідей на запитання: до чого прагне або до чого має прагнути виховання? У народній свідомості метою виховання вважається засвоєння молодим поколінням вдач старого; ці звичаї воно має засвоїти до того часу, коли з припиненням фізичного зростання період підготовки до прийняття повної участі в житті, мабуть, знаходить своє природне завершення. Більш тонко вироблене світогляд ясно відрізняє етичні цілі від культурних і приписує першим виключне або принаймні головне значення, але й воно, звичайно, не може нехтувати і культурними цілями, і реальними вимогами життя. Наші теоретики охоче ставлять вихованню нескінченно віддалені цілі, як, наприклад, реалізація божественної природи людини, або підготовлення до земного і небесного призначенням, або розвиток самодостатнього характеру (Гербарт: сила морального характеру), або розвиток морально-релігійної особистості (учні Гербарта). До такого роду визначень тяжіли завжди німецькі мислителі, тоді як англійські і тут схилялися до більш тверезого розуміння речей. Небезпека таких визначень полягає в тому, що через ідеального і абсолютного занадто мало береться до уваги реальне і обумовлене. Загалом, при здоровому розумінні дійсності вона завжди буде підпорядкована системі цілей (хоча і не завжди ясно сознаваемой), в якій нижчі, володіючи і самостійним значенням, підкоряються вищим, які, в свою чергу, їх не усувають. І якщо, без сумніву, розвиток моральної особистості становить останню і найбільш високу мету всієї педагогічної діяльності, то найбільш простою метою є засвоєння цінних форм життя суспільства; на першому ж плані, звичайно, повинно стояти прагнення підготувати до прийняття участі в культурному житті свого часу і в дозволі культурних проблем. Висловлюючись простіше: необхідно, щоб вихованець набув би можливо велику стійкість (як внутрішню, так і зовнішню) і найбільш повно розвинувся б (як особистість і як член суспільства). Ця мета, звісно, насправді різним чином варіюється.

Загалом же, нині більшу життєве значення мають інші відмінності у визначенні мети виховання, теж дуже древні. Це відмінності, пов'язані з питанням: в якому відношенні повинні стояти вимоги, пропоновані суспільством до виростали в його середовищі індивідууму, до вимог індивідуума на блага життя? Два світогляду змагаються в цьому питанні один з одним: індивідуалістичне й соціальне. В історії ці два різних розуміння часто змінювали один одного, причому, звичайно, їх суперечливість могла бути не ясно сознаваемой. Руссо говорить тільки про досягнення індивідуальних цілей, хоча і він, зрештою, не вимагає викорінення інтересу до суспільства; так само - і Гербарт, який вважав найважливішим ретельне виховання небагатьох індивідуумів, бо весь світ керувався б тоді цими небагатьма. Абсолютно іншу точку зору захищає Платон, а в новій історії Фіхте (на їхню думку, індивідуум повинен звернутися в підлеглий орган державного або національного цілого); звичайно, обидва ці мислителя сильно відрізняються один від одного як за складом розуму, так і внаслідок зміни історичних умов . Новітні «соціал-педагоги» (у Німеччині особливо P. Natorp) виставляють ту ж головну мету, керуючись не політичними чи національними інтересами, але виключно інтересами соціальної організації. До зручному об'єднанню обох тенденцій були близькі філантропи, хоча вони все ж більше підкреслювали индивидуалистическую сторону (блаженство). З іншого боку, Песталоцці, мабуть, має на увазі тільки самодостатнє розвиток індивідуума, але яскраво-етична струмінь, що проходить через всю його педагогіку, і прагнення поліпшити важке становище народу надають насправді його вченню соціальний відтінок.

До цього примикає питання: якою мірою може виховання бути обмежені заздалегідь поставленими цілями? Було багато приводів протестувати проти «політичного виховання» як такого, але і релігійне виховання, як не безсумнівні його права і його значення, може проводитися довільно поневолювати чином. Відоме положення, що в дітях лежить майбутнє, часто зверталося в сумну дійсність. Не інакше йде справа з вихованням, яке прагне зробити з вихованця світської людини, а не людину взагалі або ж привчає його до поглядів якогось певного стану з їх відсталістю і вузькістю, або ж звертає увагу тільки на практичні вимоги небудь професії, або ж навіть тільки на практичні вимоги життя. Звичайно, реальні життєві відносини завжди штовхали педагогіку в цьому напрямку. Але після Песталоцці не можна забувати, що навіть з простого сина селянина передусім має зробити людину. Це питання з усіх цих точок зору отримав тепер практичне значення в суперечках про організацію та переваги шкіл різного типу. Поряд зі свідомими стиснення виховання потрібно ще звернути увагу на несвідомі. Що при всьому досконало як педагогічних норм, так і способу їх застосування вони все ж не можуть забезпечити бажаного результату - в цьому навряд чи коли-небудь сумнівалися, але в даний час це зробилося ще більш явним, ніж коли б то не було. Вплив навколишнього середовища або ж явних і таємних совос-живильників (під якими потрібно розуміти не одних людей) визнається в даний час усіма. Ми також ясніше собі уявляємо тепер і значення природно-успадкованих якостей, хоча і не впадаємо в поступовому успіху протидії цим природним зачаткам. Шопенгауер зі своїм твердженням, що на природжене напрям волі людини не можна надати значного впливу, - майже самотній. Серед того, що виховання повинно прийняти як дане, дуже важлива сила саморозвитку, вельми різна в окремих індивідуумів, протидіюча виховного впливу; звичайно, з повною очевидністю вона проявляється тільки у геніїв, але в різній інтенсивності властива всякому. Таким чином, обмеженість виховного впливу не завжди служить на шкоду виховання. Навіть завжди не цілком досконала послідовність одного вихователя і завжди не цілком досконала узгодженість впливів кількох - як не шкідливі вони самі по собі - з цієї точки зору, приносять не один тільки шкоду: повна узгодженість була б небезпечна для індивідуального розвитку. Та й у тому сором'язливих вплив, який мають національність, суспільство, релігія, все ж можна швидше бачити позитивну основу для подальшого індивідуального розвитку, ніж його ніяковість, недарма все XIX століття посилено вимагав національного виховання; останнім часом, однак, стала помічатися реакція проти цієї течії.

Цим уже порушено питання про права виховання - питання, тісно пов'язаний з питанням про межі виховного впливу. І це питання, не чужий і минулим поколінням, в даний час піднято знову. Можна навіть радіти тому, що він знову обговорюється. Як широкі зовнішні права виховання батьків, як далеко простягається контроль в цьому відношенні над батьками більш широких громадських організацій - державних, національних, релігійних? Ми далекі тепер від визнання давньоримської patria potestas над життям і смертю. У обмеження прав батьків на користь дітей і у втручанні при зловживаннях цими правами пішло далі все, і цілком грунтовно, сучасне законодавство цивілізованих країн. Але це тільки зовнішня сторона питання. Моральна зрілість, на противагу цивільної, досягається тільки поступово, так що не можна встановити різкого переходу від незрілості до зрілості; зважаючи на це виховний вплив має поступово відступати на другий план і само-обмежуватися; загартовують самовихованню, без якого, звичайно, не можна обійтися, має бути надано відповідне йому місце. І якщо в даний час можна визнати, що погляд, слідуючи якому до певного часу має тривати період повної залежності і примусового виховання, остаточно переможене, то великим недоліком все ж є те, що фактично існуючі наші виховні заклади, як і більшість виховних закладів інших країн , платять до цього погляду неналежну данину. Лунають все більш і більш сильні протести проти пізнього надання самостійності. Існуючим виховним закладам ще важче дотримуватися інший кордон прав виховання, а саме: їм ще важче звертати належну увагу на індивідуальні особливості вихованців, тобто не вбивати схематично поставленими цілями позитивних задатків, а з іншого боку - і не потурати одностороннім схильностям і звичкам. Якщо скаржаться на великі упущення в цьому відношенні не тільки не усвідомлюють меж можливого, але і меж дійсно необхідного (бо і індивідуальність повинна підкорятися загальному закону), то все ж виховання ні в якому разі не повинно прагнути до видрессіровке тотожних примірників людського роду. Крім того і при домашньому вихованні важко звільнитися від того недоліку, що вихованець буде перебувати під занадто сильним впливом поглядів, оцінок, симпатій і антипатій вихователів, що проявляється у особливо сильних особистостей, як і у особливо слабких, в особливому роді поневолення. З цими питаннями тісно пов'язаний, нарешті, і питання про те, з досягненням якого віку, власне, необхідно припиняти свідоме виховний вплив. Фактичні дані вказують на величезні відмінності, що існують в цьому відношенні не тільки між різними верствами населення, а й між різними націями. Звичайно, не можна визнавати шкідливим те, що англосакси подовжують виховний період саме для вищих верств населення. І в Німеччині проявляється тепер бажання створити «університетську педагогіку». Прийняте в даний час раннє закінчення виховання дітей нижчих верств населення безсумнівно дуже шкідливо.

Інформація, релевантна " II. Основні теоретичні питання "

1. Цілі курсу
   основними етапами розвитку політико-правової думки з урахуванням проблемно-теоретичного характеру навчального курсу, починаючи з політико-правових вчень Стародавнього Сходу до державно-правових концепцій XX в.; сформувати у студентів уявлення про співвідношення теоретичних положень політико-правової науки і реально існуючих юридичних інститутів; показати специфіку історії політичних і
   
2.  Глава 1.1. Основні теоретичні та методологічні підходи до розробки теоріізанятості
     теоретичні та методологічні підходи до розробки
   
3. 2. Поняття "істина" в позитивній теоретичної метафізиці. Фактична інформативність аналітичних суджень метафізики з непорожніми суб'єктами
     теоретичної метафізики в передумові порожнечі її предметної області як би узаконює тезу про неінформативності аналітичних суджень метафізики. Навпаки, як відомо, класичне розуміння істини, що йде від Аристотеля і лежить в основі класичної формальної логіки, стверджує в якості істини відповідність того, що стверджується або заперечується в судженні, стану справ у світі.
   
4.  1 Теоретичні основи бізнес-планування на підприємстві
     1 Теоретичні основи бізнес-планування на
   
5. Контрольні питання і завдання 1.
     теоретичної діяльності? 2. Перерахуйте комплексні теоретичні підходи соціальної роботи, на яких заснована кожна з моделей практики, що виділяються за критерієм співвідношення об'єкта і мети. 3. Коротко викладіть суть когнітивного підходу в теорії соціальної роботи. 4. На основі знань, отриманих в курсах психології та соціології, поясніть, як пов'язані поняття «соціальна роль»
   
6. Заліки
     теоретичної підготовки в частині, необхідної для цього (список питань у Додатку
   
7.  Розділ 1. Концепція управління персоналом організації: понятійний апарат, теоретичні та методологічні основи.
     теоретичні та методологічні
   
8. 2J. Доповнення теоретичної моделі референта
     теоретичну модель розглянутої речі. Любзя модель формулюється мовою теорії, хоча і не дик-Гуетом останньої. Ясно, що теоретична модель може, але не повинна бути, наочною. Будучи побудованою за допомогою понять теорії, вона настільки ж абстрактна (у епістемологічному сенсі), як і сама теорія. Наприклад, класична механіка сумісна з великою різноманітністю моделей планетарних
   
9. Література
     основні функції культури: Навчальний посібник. - Л., 1989. Тоинби А.Д. Розуміння історії. - М., 1991. Шапіро А.Л. Історіографія з найдавніших часів по XVIII століття. -
   
10. Тема 1.Предмет і метод історії політичних і правових вчень
      теоретичного змісту, програмних положень. Закономірності розвитку по-політико-правової ідеології. Класова і загальнолюдське в політико-правових доктринах. Проблема подолання політичного відчуження в історії політичної думки. Основні теоретичні варіанти подолання політичного відчуження: заміна держави громадським самоврядуванням, здійснення державної влади
    
11. Кусаінов А.А.. Французька «нова філософія» і культура постмодерну. - Волгоград: Вид-во ВолДУ. - 164 с., 2003
      теоретично значущі питання, присвячені феномену «нової філософії» у Франції; виявляються ідейні витоки та соціокультурні передумови її формування; досліджуються історико-філософські та філософсько-ан-тропологіческіе побудови «нової філософії»; розкривається специфіка «неофілософской» концепції як чергової спроби деструкції західно- європейської метафізики. Призначено філософам,
    
12. Технології навчання
      основні методологічні принципи побудови навчання, методологію гуманістичного, розвиваючого, особистісно-зверненого проекту організації навчання. Ряд технологій стосується окремих сторін навчання, наприклад теоретичного навчання, практичного навчання, професійного навчання, технологій (приватних методик) викладання різних навчальних дисциплін і їх розділів та ін Однак чимало таких
    
13. 2. Порфирій
      теоретичних філософських робіт Порфирія світову славу придбало «Введення в Категорії Аристотеля», відоме також під назвою «Про п'ять звучаннях», Трактат цей неодноразово переводився і коментувався багатьма вченими Візантії, Сходу і Заходу. Він викладає логічне вчення про ознаки поняття (рід, вид, видове відмінність, ознака власний і невласний, або випадковий). Порфирій писав
    
14. Проблемні питання 1.
      основні риси?
    
15. Контрольні питання по § 3 1.
      теоретичної та практичної плідністю філософії? 3. Що таке метафізична аксіоматика? 4. Яке співвідношення раціонального та ірраціонального в проблемі сенсу життя людини? 5. Що означає «трансцендирование до змісту»: його експлікація, розуміння або «буття в