загрузка...

трусы для полных
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
« Попередня Наступна »

Глава 7 ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО І МОВНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

За даними вітчизняних і зарубіжних психологів, у переважної більшості дітей, що страждають аутизмом, спостерігаються різні за ступенем тяжкості інтелектуальні порушення.
Деякі автори вважають, що саме порушення когнітивних процесів є центральною ланкою в патогенезі аутизму. Висловлюються думки, що аутизм в дитячому віці слід розглядати як своєрідний варіант інтелектуальної недостатності [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985], можна погодитися з подібними висловлюваннями: мають місце випадки, коли діти з раннім дитячим аутизмом успішно закінчують школу, навчаються у вузі .
Більшість дослідників сходиться на тому, що багатьом аутичним дітям в цілому доступні такі розумові операції, як класифікація, узагальнення, розуміння причинно-наслідкових зв'язків та ін Основна складність полягає в активному використанні наявних знань і навичок у повсякденного життя, ситуаціях безпосереднього спілкування з іншими людьми, тобто в перенесенні та адаптації до будь-якої нової ситуації. Істотний вплив на формування розумових операцій у дітей з аутизмом роблять особливості їх сприйняття і уваги, що проявляються в надмірній концентрації окремих афективно значущих ознак, що не мають соціального значення. Важливе значення має і недорозвинення регулюючої функції мови.
У численних клінічних дослідженнях вітчизняних і зарубіжних психіатрів наголошується, що розвиток інтелекту при ранньому дитячому аутизмі залежить від характеру та динаміки захворювання, в рамках якого він проявляється. Найгірший прогноз надалі психічному розвитку спостерігається у дітей з синдромом аутизму внаслідок раннього шизофренічного процесу. Кращий прогноз - у дітей з синдромом аутизму в рамках формуються шизоїднепсихопатії із задовільною соціальною адаптацією
[Asperger, 1944; Башина, 1980] і аутистических органічних психопатій [Krevelen, 1963; Wing, 1985; Мнухін, Зеленецкая, Ісаєв, 1967; Каган, 1981; та ін].
Досліджень, присвячених аналізу інтелектуального розвитку у дітей з аутизмом, явно недостатньо. В. Є. Каган досліджував рівень інтелектуального розвитку у школярів з аутизмом за методикою Векслера. Психометрическое дослідження дітей з синдромом раннього аутизму виявило у 15-20% випробовуваних легку інтелектуальну недостатність. Автором було встановлено, що в середньому загальний інтелектуальний показник у дітей з даною патологією нижче, ніж у здорових, але вище, ніж у розумово відсталих. Середній рівень невербальних показників у них помітно нижче, ніж у здорових, а у більш ніж 30% дітей величина цих показників така ж, як у розумово відсталих дітей. Особливо низькі показники спостерігаються при виконанні тестових завдань на встановлення послідовності подій, просторових відносин, переключення і розподіл уваги. Показники вербальних функцій також відрізняються нерівномірністю. При виконанні тесту Векслера діти з аутизмом зазвичай показують великий розрив між показниками невербального і вербального інтелекту. Було відмічено, що навіть діти з збереженим інтелектом, які навчаються в масових школах на «добре» і «відмінно», при виконанні тестів Векслера отримують підсумкові оцінки, що відповідають рівню затримки психічного розвитку або розумової відсталості [Каган, 1981].
В даний час існує безліч різних точок зору на особливості розвитку мислення у аутичних дітей, але найбільш цікавою і обгрунтованою, на наш погляд, є концепція наших вітчизняних авторів К. С.Лебедінской, В. В. Лебединського та О. С. Нікольської. Автори слушно наголошують, що порушення взаємодії психічних функцій найбільш специфічно проявляється в особливостях формування мислення і мовлення дитини з аутизмом. У дослідженнях цих та інших авторів виявлений дифузний характер зв'язку між словом і предметом, що не спостерігається у здорових дітей [Спиваковская, 1980; Лебединський, 1985; Нікольська, Баенская, Ліблінг, 1997]. Аффективно насичена акустична сторона слова набуває у дітей з аутизмом самостійне значення і проявляється в такому явищі, як автономна мова. Тобто дитина може вимовляти окремі слова, звуки і звукосполучення, не зв'язуючи їх з конкретними предметами, ситуацією і сенсом.
У спеціальних дослідженнях особливостей мислення у молодших школярів з аутизмом, проведених під керівництвом В. В. Лебединського, виявлено недорозвинення у них узагальнень, незважаючи на досить високий рівень розвитку понятійного мислення. Це явище автори пояснюють затримкою розвитку соціального досвіду дитини з аутизмом. «Можна припустити, - пише В. В. Лебединський, - що в результаті аутистических установок в полі свідомості хворої дитини надходить лише частина необхідної з точки зору соціальної практики інформації про предмети, їх властивості і функції. Водночас набувають самостійного значення не координовані з функціональними (соціально більш значущими) такі перцептивні властивості предметів, як колір, форма, розмір. У цих умовах при вирішенні завдань, де є конфлікт між зорово сприймають ситуацією і сенсом поставленого завдання, хвора дитина орієнтується не на істотні ознаки, а на глобальні перцептивні враження »[Лебединський, 1985, с. 132-133].
Досвід нашої роботи показав, що на ефективність виконання тестових завдань у дітей з аутизмом негативний вплив роблять наступні фактори:
- загальний дефіцит психічної активності, що проявляється в порушенні динаміки розумових процесів;
- труднощі використання дитиною з аутизмом власного минулого досвіду при вирішенні проблемної ситуації (наприклад, на питання другого субтеста методики Векслера: «Що потрібно зробити, якщо поріжеш собі палець?» - тринадцятирічний хлопчик з аутизмом відповів: «Це боляче, я різав палець, лікар зашивав ...» На повторне запитання: «То що потрібно зробити?» - хлопчик відповів: «Зашивати»);
- порушення мотивації при виконанні інтелектуальних завдань, яке знаходить відображення в недостатній цілеспрямованості й у відсутності орієнтації на кінцевий результат.
Інтелектуальний розвиток у дітей з аутизмом відрізняється істотною варіабельністю і специфічністю і в значній мірі визначається ступенем тяжкості афективної патології. У таблиці 12 представлені особливості інтелектуального розвитку дітей з аутизмом в залежності від ступеня тяжкості афективної патології.
Таблиця 12 Особливості інтелектуального розвитку дітей з аутизмом в залежності від ступеня тяжкості афективної патології

Ступінь тяжкості дезадаптації

Особливості інтелектуального розвитку

Група 1

Різке зниження інтелекту. Можливі перцептивні узагальнення, освоєння глобального читання в більш старшому, порівняно зі здоровими дітьми, віком

Група 2

Можливі узагальнення предметів, але переважно по афектних ознаками. Більш успішне виконання невербальних завдань

Група 3

Нерівномірний темп інтелектуальної діяльності. Доступні узагальнення, судження з істотним ознаками, але мотивування відповідей утруднена. Обмеженість (зацикленість) інтелектуальних інтересів (наприклад, одноманітні захоплення, стереотипні відтворення окремих вражень)

Група 4

Прояв окремих здібностей, зазвичай пов'язаних з невербальної сферою (музикою, конструюванням , малюванням та ін.) Нормальний рівень розвитку узагальнень, суджень, умовиводів. В екстремальних ситуаціях можливі стереотипії розумових операцій, афективна ригідність (застрявання на афективно значимому стимулі)


Особливу трудність представляє психологічна діагностика особливостей розвитку інтелекту у дітей з аутизмом. Психологічна діагностика спотвореного інтелектуального розвитку при ранньому дитячому аутизмі є надзвичайно складним процесом, що вимагає не тільки аналізу структури дефекту, а й врахування клінічної картини, особливостей діяльності, поведінки дитини, особливостей мовного розвитку. Комплексний підхід дозволяє правильно оцінити потенційні можливості дитини.
Психометричні дослідження можна проводити з дітьми, у яких не спостерігається важких форм афективної патології. У цьому випадку з ними можливий нетривалий контакт. В окремих випадках, особливо з дітьми з аутизмом на тлі органічного ураження ЦНС, доцільно проводити нейропсихологічне обстеження. Тим часом використання окремих функціональних проб доступно і для оцінки рівня узагальнень, суджень, умовиводів дітей першої та другої груп. При цьому психолог повинен обов'язково враховувати емоційний тонус дитини на момент обстеження, особливості його реагування на новизну.
Досвід нашої роботи показав, що перед тим, як обстежити дитину, необхідно запропонувати йому пограти з стомлений матеріалом (наприклад, з картками), перегорнути сторінки альбому тестів, познайомитися з дошками Сегена, вкладками Монтессорі та ін . Спочатку потрібно обов'язково відійти від дитини, не дивитися на нього пильно, не пропонувати ніяких інструкцій.
Приклад
Нами проводилося ретельне психологічне обстеження Андрія, 7років 8месяцев, з діагнозом «ранній дитячий аутизм». Хлопчик від першої, нормально протікала вагітності, пологи в 7месяцев, швидкі, подвійне обвиття пуповиною, крик не відразу. До грудей приклали на третю добу, смоктав мляво, штучне вигодовування з 4месяцев. Психомоторне розвиток протікав із затримкою. Голову почав тримати в 2,5 місяці, сидіти - в 8 місяців, ходити - c 1 року 3 місяців. Батьки скаржилися на затримку мовного розвитку, відмова від спілкування з однолітками, нестійкий сон, дивна поведінка, яке виявлялося в труднощах пристосування до нової обстановки, вибірковості до їжі і виборі одягу, вимогах дотримуватися строгий маршрут під час прогулянок, численних протестах, упертості і пр. Хлопчик дитячі установи не відвідував, спостерігався у психіатра, епізодично займався з логопедом. Був направлений на медико-педагогічну комісію для формування програми подальшого навчання. За висновком психолога з комісії: «рівень інтелектуального розвитку дитини в діапазоні глибокої розумової відсталості», «нездатність до узагальнення», «недорозвинення праксису, гно-зиса, мови», «примітивні судження», «неадекватна поведінка». Хлопчику було відмовлено в навчанні в школі, рекомендовано повторне обстеження через рік.
При першій нашій зустрічі з ним у контакт вступив не відразу. Спостерігалась напруженість, скутість в рухах, на питання психолога не реагував, тримав матір за руку. Перед дитиною були розкладені іграшки та посібники для обстеження. Психолог покинув кабінет, залишивши дитину з матір'ю, і за спеціальним склом спостерігав за поведінкою хлопчика і матері. Через деякий час хлопчик став чіпати предмети на столі, переставляв їх, деякі розглядав. Спостерігалась ехолалічная
мова. Особливий інтерес у хлопчика викликали вкладки Монтессорі, він із задоволенням відкривав і закривав кришки. Один з наборів Монтессорі був в розібраному вигляді, і хлопчик самостійно зібрав його, усміхнувся, сказав: «Аня робив». Мати, згідно інструкції психолога, мовчала і посміхалася. З появою психолога хлопчик помітно напружився, наблизився до матері. Психолог, не звертаючи уваги на хлопчика, став «грати» з ляльковим котом Мурзіком, пропонуючи коту зібрати і розібрати фігурки. Хлопчик трохи поспостерігав за психологом, після чого потягнув матір за руку і вони пішли з кабінету.
При другому відвідуванні хлопчик досить охоче і впевнено увійшов до кабінету. Психолог, сидячи за столом, грала з іншого лялькою - тигреня, переставляючи вкладки Монтессорі. Хлопчик вимовив: «Кіт», і психолог витягла захованого кота і почала грати з ним. Потім запропонувала хлопчикові зібрати розсипані Мурзіком фігурки на дошці Сегена. Хлопчик успішно виконав завдання, отримав похвалу і заохочення (паперову зірочку). Зірочку хлопчик зім'яв в кулак і відійшов убік матері, потім знову підійшов до столу. Психолог попросила привітатися з Мурзіком, потиснути йому лапу. Андрій злегка доторкнувся до іграшки і пошепки назвав своє ім'я. Психолог пошепки повторила ім'я хлопчика і похвалила його. Хлопчику були запропоновані картки методики на узагальнення «Четвертий зайвий». Андрій швидко і продуктивно виконав завдання, показавши зайві предмети. Наприклад, з чотирьох картинок, на яких були зображені яблуко, огірок, морква і ковбаса, він виключив ковбасу. На питання, чому він так зробив, хлопчик відразу не відповів, потім став повторювати слово «м'ясо». Після невеликої перерви хлопчик успішно виконав майже всі завдання тесту Равена (дитячий варіант).
Під час третього відвідування хлопчикові було запропоновано завдання класифікувати предметні картинки з попередньою інструкцією: «Поклади разом картинки, які підходять один до одного». Хлопчик став відбирати тварин, але потім відволікся, відійшов убік до вікна. Потім знову підійшов і продовжував цілеспрямовано працювати. Відібрав тварин, меблі та транспорт, але незабаром переключив увагу на машинки, які перебували в ігровому куточку.
 Аналіз виконання завдань показав, що у нього сформовані родові та видові поняття, хлопчикові доступні узагальнення за істотними ознаками і на перцептивном рівні з урахуванням форми, метрики і просторового розташування фігур.
 Слід підкреслити, що у дітей з аутизмом, навіть з вираженою афективною дезадаптацією, спостерігається нерівномірність у розвитку окремих інтелектуальних функцій. Це чітко проявляється в процесі шкільного навчання. Так, багато дітей ще в дошкільному віці успішно опановують обчислювальними діями (дитина легко виконує арифметичні операції додавання, віднімання, навіть множення і ділення). Однак, незважаючи на досить високий рівень розвитку обчислювальних здібностей, більшість з них згодом відчуває труднощі при вирішенні простих арифметичних задач, не розуміє їх зміст.
 У більш старшому віці у дітей з аутизмом відзначається високий рівень розвитку узагальнення за формальними ознаками, схильність до схематизму.
 Приклад
 Ігорю К., 10 років 6 місяців, страждаючому раннім дитячим аутизмом (четверта група), було запропоновано виключити зайву картинку з чотирьох (черевик, чобіт, туфель, нога). Хлопчик виключив черевик і свою відповідь пояснив тим, що «черевик лівий, а інші праві». Ці особливості обумовлені недостатнім соціальним досвідом дитини, в той час як засвоєння і узагальнення досвіду залежить від рівня та особливостей спілкування дитини.
 Таким чином, порушення мислення у дітей з аутизмом носять вторинний характер і обумовлені наступними факторами:
 - недостатня потреба в контакті з оточуючими;
 - слабкість спонукань;
 - емоційні порушення;
 - недорозвинення комунікативної мови;
 - недостатність активної уваги;
 - особливості сприйняття.
 Важливе значення для діагностики інтелектуальних можливостей дітей з аутизмом має аналіз особливостей їх мовного розвитку.
 Генезис формування дитячого мислення й мови представлений в численних роботах Жана Піаже. Описуючи етапи розвитку мислення в онтогенезі, автор зазначав, що у здорової дитину спочатку формується аутістіческое мислення, потім він переходить до езопової мисленню і, нарешті, до розумного, логічного. Аутістіческая думка відрізняється недоцільністю, спрямована на задоволення органічних потреб, що не пристосовується до зовнішньої дійсності, вона не соціальна, а чисто індивідуальна, не відбивається промовою. Розумна думка, навпаки, свідомо спрямована на певну мету, пристосована до дійсності, укладає істину або оману, вона відбивається соціалізованої промовою. Егоцентричні мислення, по Піаже, займає проміжне місце: воно спрямоване не стільки на пристосування до дійсності, скільки на задоволення бажань, але все ж служить не тільки органічним потребам і грі. У даному випадку мова йде про езопової мови.
 До семирічного віку, згідно Ж. Піаже, у дитини переважає егоцентрична мова, яка свідчить про егоцентризм думки. Вона не відповідає точці зору співрозмовника і тому не служить меті соціального спілкування [Піаже, 1969].
 В експериментальних дослідженнях Л.С. Виготського було показано, що вже первісна мова дитини багатофункціональна і містить в собі соціальну функцію. Із віком мова дитини диференціюється на егоцентричних і комунікативну, причому егоцентрична мова виникає у дитини в процесі соціальної взаємодії, тобто «на основі соціальної шляхом перенесення дитиною соціальних форм поведінки, форм колективного співробітництва в сферу індивідуальних психічних функцій» [Виготський, 1983]. Егоцентрична мова дає початок розвитку мовлення внутрішньої, яка служить основою мислення, в одних випадках логічного, за іншими - аутисти-чеського. Аутистическое мислення Виготський розглядав як пізніше явище, що виникає на основі реалістичного мислення, дійсно задовольняє потреби. Теоретичні погляди Л. С. Виготського, на наш погляд, підтверджуються дослідженнями особливостей мовного розвитку у дітей з аутизмом.
 Порушення мови займають велике місце серед характерних ознак раннього дитячого аутизму і відображають основну специфіку аутизму, а саме несформованість комунікативної поведінки. Переважна більшість дослідників відзначає порушення комунікативної функції мовлення у дітей з аутизмом [Каnnег, 1943; Каган, 1981; Лебединська з співавт., 1991; Лебединський, 1985; Мастюкова, Ульянова, 1990; Морозова, 1990, і ін]. Крім того, дослідники підкреслюють зв'язок мовних порушень з дефіцитом психичес-'кой активності і дисоціацією між акустичної та смислової сторонами мови [Hermelin, O'Connor, 1970; Rutter, 1972; Wing, 1976; Lancioni, 1983; Лебединський, 198S; Нікольська, Баенская, Ліблінг, 1997; та ін]. Незалежно від терміну появи мови і рівня її розвитку, дитина з аутизмом не використовує мову як засіб спілкування. Він рідко звертається з питаннями, зазвичай не відповідає На питання оточуючих, в тому числі близьких для неї людей. У той же час у нього може досить інтенсивно розвиватися «автономна мова», «мова для себе».
 Автори виділяють такі характерні для дітей з аутизмом радикали мовних порушень:
 - ехолалії, тобто мимовільне повторення звуків, складів, слів чужої мови, слів і мелодій пісень;
 - вигадливе, часто скандована вимова складів, слів;
 - своєрідна інтонація;
 - характерні фонетичні розлади;
 - порушення голосу з переважанням особливої ??високої тональності в кінці фрази або слова;
 - тривале називання себе в другому або в третій особі;
 - відсутність в активному словнику слів, що позначають близьких для дитини людей, наприклад «мама», «тато» і пр.
 На відміну від інших психічних функцій, мова при аутизмі на самих ранніх етапах може розвиватися нормально або навіть пришвидшено. По темпу її розвитку дитина іноді обганяє здорових однолітків. Тим часом незабаром починається зворотний процес: приблизно до трирічного віку мова поступово втрачається. Нерідко дитина перестає говорити з оточуючими, хоча іноді продовжує розмовляти сам з собою або уві сні. Таким чином, комунікативна функція мови не розвивається. Втрата мови завжди супроводжується порушенням невербальних комунікацій, зменшенням кількості жестів і імітацій. Діти з аутизмом рідко використовують повноцінну мову в спілкуванні. У старшому дошкільному віці вони зазвичай погано говорять за межами звичного для них обстановки. Нерідко у них спостерігаються стійкі аграматизми, вони майже ніколи не використовують особовий займенник «я» і стверджувальне слово «так».
 Прояви мовних розладів у дітей з аутизмом надзвичайно різноманітні і відрізняються різним ступенем вираженості. Дослідження порушень мовлення у дітей з аутизмом проводилися вітчизняними психологами і психіатрами в трьох напрямках: клінічному [Мастюкова, Ульянова, 1990]; клініко-психологічному [Микільська та ін, 1997] та педагогічному [Морозова, 1990].
 Є. М, Мастюкова і Р. К. Ульянова вивчали особливості мовного розвитку у дітей з раннім дитячим аутизмом, що виявляється на тлі резидуально-орга-нічної недостатності ЦНС. Автори виявили у них наявність диссоциированного мовного розвитку, яке якісно відрізняється від системного загального недорозвинення мови церебрально-органічного генезу, що спостерігається у дітей з алалією. В основі мовних розладів у досліджуваної авторами групи дітей з аутизмом лежали психопатологічні особливості і «перш за все недостатність мотивації до спілкування з оточуючими, слабкість спонукань, особливості пізнавальної діяльності і емоційно-вольової сфери» [Мастюкова, Ульянова, 1990, с. 70].
 Т. І. Морозова і О. С. Нікольська з співавторами проаналізували особливості мовного розвитку дітей, зіставивши їх зі ступенем тяжкості афективної патології.
 Діти першої групи, для яких характерні найбільш глибокі афективні розлади, різке зниження психічного тонусу, виражене недорозвинення довільної діяльності, як би усунуті від навколишнього світу, відповідно, спілкування з ними здійснюється на елементарному рівні. У них відсутня потреба в контактах, навички соціальної поведінки не сформовані, утруднено самообслуговування. Досить часто раннє мовленнєвий розвиток у дітей цієї групи в порівнянні зі здоровими дітьми кілька прискорено. Перші слова з'являються досить рано, але вони відірвані від потреби дитини. Зазвичай вони вимовляються чітко, хоча складні за складовий і фонетичної структурі. Вимовлені фрази нерідко відрізняються складністю лексичної конструкції і часто є й з радіо-, телепередач, фрагменти пісень і мови дорослих. Ці фрази не несуть ніякої комунікативної навантаження і, як справедливо підкреслює Т. І. Морозова, є відстроченої ехолалія. Розпад експресивної мови у цих дітей починається приблизно в 2-2,5 року на тлі значних розладів в афективної сфері. У переважної більшості дітей цієї групи, за спостереженнями Т. І. Морозової, втрата мови досягає рівня мутизма. На тлі високого афективної напруги у дітей можуть з'явитися нескладні слова, крики, а в гострих афективно насичених ситуаціях можуть спостерігатися слова і навіть прості фрази.
 Приклад
 Діма, 5 років 6месяцев. Діагноз: ранній дитячий аутизм, мутизм, виражена затримка психічного розвитку. Хлопчик від першої нормально протікала вагітності, має молодих здорових батьків. Психомоторне розвиток протікало без виражених порушень, мовленнєвий розвиток був прискореним. Перші слова з 1 року 2 місяців, а фрази - з Jгода 6 місяців. Батьки звертали увагу на те, що син каже багато, але ніколи не звертається до них. У 2 роки хлопчик вважав сходинки, повторював сторінки улюблених книг. У 2 роки 4месяца батьки звернули увагу на нестійкий сон, з частим пробудженням, примхливість, "некерованість», невмотивовані крики, які могли тривати годинами, пристрасть до певних предметів, особливо побутових, психомоторну розгальмування. Хлопчик був проконсультирован дитячим психіатром. За рекомендацією фахівця батьки відвезли дитину на природу в село. Через деякий час мати помітила, що дитина перестала вимовляти слова, фрази, грав з одним і тим же переметом (паличка від прапорця), став неохайний, припинив їсти ложкою. Зі слів батьків, з трьох років він перестав розмовляти, і, крім окремих звуків, вони нічого не чули. Хлопчик відвідував корекційну групу. Після чергових занять з батьками була проведена індивідуальна консультація. Психолог показувала прийоми холдинг-терапії. Хлопчик був збуджений, негативний, і психолог поклала дитину на спеціальні мати, лягла на нього, намагаючись зловити його погляд. Дитина активно пручався, а потім вимовив фразу: «Відійди, ти набридла мені ...» Здивовані батьки запитали психолога: «Це він сказав чи ви?» Психологу довелося повторити вправу, і дитина сказав ту ж фразу, але з додаванням непристойного слова.
 Діти другої групи також малодоступні контакту, у них спостерігається значна кількість стереотипних дій, мовних штампів. Як зазначає Т. І. Морозова, для них також характерна специфічна затримка мовного розвитку. Вона проявляється в більш пізньому розвитку гуління, проголошенні перших слів. Так само як у дітей першої групи, у них спостерігаються відстрочені ехолалії. Серйозно страждає фонематическая сторона мови, простежується взаємозв'язок мовного і загального моторного недорозвинення, ознаками якого є гіпотонія, незручність рухів. Має місце глибоке порушення граматичної будови мови: відсутність прийменників, погоджень, вживання дієслів у невизначеній формі.
 У дітей третього групи, афективна патологія яких менш виражена, ніж у дітей перших двох груп, раннє мовленнєвий розвиток відбувається трохи швидше, ніж у здорових дітей. У них відзначається бурхливий розвиток словникового запасу, раннє освоєння складної фразової мови. Нерідко спостерігається схильність до ріфмотворчество і словотворчості. Однак комунікативна функція мови у них порушена. Діти цієї групи часто вимовляють довгі монологи на афективно значущі теми, але відчувають істотні ускладнення в процесі мовного взаємодії з співрозмовником. У афект-
 але значущих ситуаціях дитина здатна до діалогу, може використовувати в мові правильні граматичні конструкції, що є запозичені штампи. Спостерігається затримка у використанні особистих займенників. За даними Т. І. Морозової, у цій групі дітей часто спостерігаються порушення звуковимови, темпу мови, має місце специфічна модуляція голосу з підвищенням тону до кінця фрази.
 Діти четвертої групи характеризуються підвищеною афективної і сенсорної ранимістю, тормозимостью, боязкістю, особливо в процесі спілкування. Перші слова і фрази з'являються у них своєчасно, але спостерігається відірваність нових слів від потреб дитини. За даними Т. І. Морозової, для них, так само як для дітей першої групи, часто характерний регрес в мовному розвитку у віці 2-2,5 років, проте він не досягає повного мутизма. Тим часом автор зазначає високий розвиток импрес-пасивного (внутрішньої) мови, а також порушення звуковимови, уповільнений темп мови.
 В цілому у дітей всіх клінічних груп спостерігаються недорозвинення комунікативної сторони мови, ехолалії, неологізми, схильність до автоном-ної мови, відсутність чи пізніше поява в мові особових займенників.
 На думку В. В. Лебединського, у випадку дітей, які страждають аутизмом, доцільніше говорити не про недорозвиненні, а про спотворення мовного розвитку. У той час як більшість передумов мови збережено, вона формується в умовах афективної дезадаптації дитини і неповноцінною комунікації. Це змінює змістовні та структурні характеристики мови і сприяє формуванню описаних вище її особливостей [Лебединський, 1985].

 Таблиця 13 Особливості мовного розвитку дітей з аутизмом в залежності від ступеня тяжкості афективної патології

 Ступінь тяжкості дезадаптації

 Особливості мовного розвитку

 Група 1

 Речовий мутизм. Розуміння зверненої до дитини мови настає не відразу, проте при зміні інтонації або гучності її проголошення (наприклад, пошепки) проста інструкція може бути виконана. У старшому віці спостерігаються ехолалії

 Група 2

 Використання мови можливе в афективно значущих ситуаціях. Набір мовних штампів жорстко пов'язаний з ситуацією. Мають місце ехолалії, телеграфний стиль мовлення. Звернення до інших людей майже не зустрічається. Підвищена увага до афективної сторону мови, до віршування. Схильність до словотворчості

 Група 3

 Високий розвиток словникового запасу одночасно зі слабким розвитком комунікативної сторони мови. В екстремальній ситуації можливі мовні штампи

 Група 4

 В цілому рівень мовного розвитку в діапазоні вікової норми. У ході мовного спілкування можливі аграматизми


 Таким чином, необхідний диференційований підхід до аналізу інтелектуальних і мовних порушень у дітей з аутизмом. Тільки на його основі може бути здійснена розробка адекватних методів психологічної корекції.
загрузка...
 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Глава 7 ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО І МОВНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ"
  1.  Мамайчук І. І.. Допомога психолога дітям з аутизмом. - СПб.: Речь. - 288 с., 2007

  2.  Т.Д. Марцинковський. Дитяча практична психологія: Підручник - М.: Гардаріки,. - 255 с., 2004

  3.  ГЛАВА3.Особенності психічного розвитку дітей дошкільного віку
      розвитку дітей дошкільного
  4.  ВИСНОВОК
      особливості психічного розвитку аутичних дітей та прогноз їх соціальної адаптації. Безумовно, наука не стоїть на місці: на сьогоднішній день представлені цікаві дослідження біологічних детермінант раннього дитячого аутизму, особливостей когнітивного розвитку дітей з РДА. У зв'язку з прийняттям у нашій країні Міжнародної класифікації хвороб 10-го перегляду, ранній дитячий аутизм виведений
  5.  Соціально-педагогічні особливості функціонування дошкільних установ
      інтелектуального та особистісного розвитку, турбота про емоційний благополуччя кожної дитини. Дошкільні заклади здійснюють підготовку дітей до життя і навчання в школі в тісній взаємодії з сім'єю, будуючи свою діяльність на принципах спадкоємності і взаємодії. У Росії склалася і функціонує струнка система дошкільних закладів, які в останні роки стали об'єднуватися
  6.  Список літератури
      мовного розвитку у дітей з раннім дитячим аутизмом, що виявляється на тлі резидуально-органічної недостатності ЦНС / / Дефектологія. 1990. № 5. С. 66-71. 26. Мнухін С. С, Зеленецкая А. Е., Ісаєв Д. Н. Про синдром «раннього дитячого аутизму», або синдромі Каннера удетей / / Журнал невропатології і психіатрії. 1967. № 10. С. 1501-1506. 27. Морозова Т. І. Характеристика і основні принципи
  7.  5.2. Дошкільні установи та дошкільна педагогіка
      дошкільна
  8.  Частина I Клініко-психологічні проблеми раннього дитячого аутизму
      аутизму
  9.  Дошкільна педагогіка
      особливістю ясельної педагогіки є її взаємодія з іншими галузями знань: психологією, фізіології, медіціной62. Власне дошкільна педагогіка являє собою науку про закономірності розвитку, формування особистості дітей дошкільного віку. В даний час в ній розвивається дидактика дошкільної освіти, теорія і методика виховання дошкільнят, міжнародні
  10.  Список літератури
      інтелектуальних розладах при шизофренії в пубертатному віці / / Питання психоневрології дітей і підлітків. Т. 3. Л., 1936. С. 63-87. 12. Хвиля аутизму. Vesti.ru. 27.12.2002 / / http://psychology.net.ru/news/content/1041017419.html. 13. Вроно М. Ш., Башина В. М. Синдром Каннера і дитяча шизофренія / / Журнал невропатології і психіатрії. 1975. Т. 75. Вип. 9. С. 1379. 14. Виготський Л. С.
  11.  Введення ЗАГАДКОВИЙ СВІТ ОСОБЛИВОГО ДИТИНИ
      особливостями - розібратися в проблемах своєї дитини і в свої труднощі у взаємодії з ним і, головне, допомогти дитині і собі. Доктор психологічних наук, професор І. І.
  12.  4.4. Психологічне забезпечення педагогічного процесу
      особливостей предметного (спеціального) розвитку дітей. Що має на увазі глибоке проникнення в логіку предметів (образотворчого та музичного мистецтв, структур мови та фізико-математичних побудов). Оскільки адміністрація та педагогічний колектив дошкільного закладу можуть визначати вибір тієї чи іншої освітньої програми, постає питання про критерії вибору і технологіях
  13.  Дошкільний вік
      мовного спілкування і спілкування за допомогою виразних рухів, дій, що відображають емоційне розташування і готовність будувати позитивні відносини. У дошкільному віці продовжується активне оволодіння власним тілом (координацією рухів і дій, формуванням образу тіла і ціннісного ставлення до нього). У цей період дитина починає набувати інтерес до тілесної конструкції
  14.  § 4. Критика основних положень теорії Ж. Піаже
      особливості інтелектуального розвитку людини? 8. У чому полягає «величезне завоювання» формального інтелекту в соціальному плані в підлітковому і юнацькому віці? Що дає здатність гипотетико-дедуктивного міркування для організації участі молодої людини в житті суспільства? 9. Поясніть, що стоїть за даними афористичним висловом Ж. Піаже: «Думка є стисла форма дії».
  15.  Педагогіка - наука про виховання
      особливо гостро ці питання стоять в дошкільному і молодшому шкільному віці, тому що в цей період закладаються основні якості майбутньої людини. Питаннями виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку займається спеціальна галузь педагогічної науки, яку для стислості назвемо педагогікою початкової школи. Іноді її поділяють на кілька взаємопов'язаних гілок -
  16.  5.3. Порушення речіудетей шкільного віку
      особливостей особистості дитини, обумовлених мовним порушенням і ситуацією стійкою неуспішності. У випадках, коли порушення мови носить більш виражений характер і не може бути подолане в умовах шкільного логопункта, а дитина в силу наявного дефекту не може нарівні з однолітками вчитися в загальноосвітній школі, навчання проводиться в спеціальних школах для дітей з важкими
  17.  Список літератури
      особлива дитина. СПб.: Дитинство-Прес, 2006.155 с. 75. Співаковська А. С. Порушення ігрової діяльності. М.: Изд-во МГУ, 1980.48 с. 76. Співаковська А. С. Профілактика дитячих неврозів. М.: Изд-во МГУ, 1988.158 с. 77. Ульянова Р. К. Корекція рухових порушень у дітей дошкільного віку з раннім дитячим аутизмом / / Дефектологія. 1988. № 4. С. 66-70. 78. Фрейд А. Психологія «Я» і
  18.  Передмова
      розвитку дітей, спілкуванням з педагогами та батьками, оформленням документації і робочого місця психолога. Окремі глави присвячені історії дитячої практичної психології, опису основних напрямків в діяльності практичного психолога, документів, що регламентують його статус. Розкриваються загальні закономірності психічного розвитку дітей в перші роки життя, описуються підходи до
  19.  3.3. Очікувана тривалість навчання
      розвиток системи освіти, є показник середнього очікуваного числа років навчання для дітей у віці 5 років (Табл. 11). Це показник, що розраховується на основі поточного стану системи освіти, аналогічний показнику середньої очікуваної тривалості життя. Очікувана тривалість навчання по кожному типу освіти розраховується як сума часток охоплених цією освітою
  20.  § 2. Освітні установи Республіки Білорусь
      особливостями психофізичного розвитку; - заклади для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків (осіб, які їх замінюють) і дітей, які опинилися в екстремальних життєвих ситуаціях (установи соціально-педагогічної допомоги і підтримки); - інші установи, здійснюють освітній процес. Основним типом освітнього закладу в Республіці
загрузка...
загрузка...
енциклопедія  бабка  баранина  биточки  по-угорськи