1.3. ОЦІНКА ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ

до

діжі, другий, сприяє розвитку незалежного і сміливого мислення у видатних учнів, а ще хтось допомагає слабким учням усунути причини їх недоліків. Не можна сказати, що якась із цих сфер діяльності краще іншого - всі вони необхідні.

У пропонованому опитувальнику закладена ідея оцінки та порівняння між собою різних типів педагогів.

Інструкція: «В даному опитувальнику перераховані властивості, які можуть бути притаманні Вам більшою чи меншою мірою. При цьому, відповідно, можливі два варіанти відповідей:

а) вірно, що описується властивість типово для моєї поведінки або притаманне мені більшою мірою.

Б) невірно, що описується властивість нетипово для моєї поведінки або притаманне мені в мінімальному ступені. Прочитавши твердження і вибравши один з варіантів відповіді,

відзначте його на аркуші відповідей, закресливши потрібну букву.

1. Я б цілком міг жити один, далеко від людей, (а, б)

2. Я часто перемагаю інших своєю самовпевненістю, (а, б)

3. Тверді знання на мою предмету можуть істотно полегшити життя людини, (а, б)

4. Люди повинні більше, ніж зараз, дотримуватися законів моралі, (а, б)

5. Я уважно читаю кожну книгу, перш ніж повернути її до бібліотеки, (а, б)

6. Мій ідеал робочої обстановки - тиха кімната з робочим столом, (а, б)

7. Люди кажуть, що мені подобається робити все своїм оригінальним способом, (а, б)

8. Серед моїх ідеалів чільне місце займають особистості вчених, які зробили великий внесок у мій предмет, (а, б)

9. Оточуючі вважають, що на грубість я просто не здатний, (а, б)

10. Я завжди уважно стежу за тим як я одягнений, (а, б)

11. Буває, що весь ранок я ні з ким не хочу розмовляти, (а, б)

12. Мені важливо, щоб у всьому, що мене оточує, не було безладу, (а, б)

13. Більшість моїх друзів - люди, інтереси яких лежать у сфері моєї професії, (а, б)

14. Я подовгу аналізую свою поведінку, (а, б)

15. Вдома я поводжуся за столом так само, як у ресторані, (а, б)

16. У компанії я надаю іншим можливість жартувати і розповідати всякі історії, (а, б)

31

17. Мене дратують люди, які не можуть швидко приймати рішення, (а, б)

18. Якщо у мене є трохи вільного часу, то я віддаю перевагу почитати щось по моїй дисципліні, (а, б)

19. Мені незручно дуріти в компанії, навіть якщо інші це роблять, (а, б)

20. Іноді я люблю позлословити про відсутніх, (а, б)

21. Мені дуже подобається запрошувати гостей і розважати їх. (А, б)

22. Я рідко виступаю врозріз з думкою колективу, (а, б)

23. Мені більше подобаються люди, які добре знають свою професію, незалежно від їхніх особистісних особливостей, (а, б)

24. Я не можу бути байдужим до проблем інших, (а, б)

25. Я завжди охоче визнаю свої помилки, (а, б)

26. Гірше покарання для мене - бути закритим на самоті, (а, б)

27. Зусилля, витрачені на складання планів, не варті цього, (а, б)

28. У шкільні роки я поповнював свої знання, читаючи спеціальну літературу, (а, б)

29. Я не засуджую людини за обман тих, хто дозволяє себе обманювати, (а, б)

30. У мене не виникає внутрішнього протесту, коли мене просять надати послугу, (а, б)

31. Ймовірно, деякі люди вважають, що я занадто багато говорю, (а, б)

32. Я уникаю громадської роботи і пов'язаної з цим відповідальності, (а, б)

33. Наука - це те, що найбільше цікавить мене в житті, (а, б)

34. Оточуючі вважають мою сім'ю інтелігентної, (а, б)

35. Перед тривалою поїздкою я завжди ретельно продумую, що з собою взяти, (а, б)

36. Я живу сьогоднішнім днем більшою мірою, ніж інші люди, (а, б)

37. Якщо є вибір, то я віддаю перевагу організувати позакласний захід, а не розповідати учням небудь по предмету, (а, б)

38. Основне завдання вчителя - передати учневі знання з предмета, (а, б)

39. Я люблю читати книги і статті на теми моральності, моралі, етики, (а, б)

32

40. Іноді мене дратують люди, які звертаються до мене з питаннями, (а, б)

41. Більшість людей, з якими я буваю в компаніях, безсумнівно, раді мене бачити, (а, б)

42. Думаю, мені сподобалася б робота, пов'язана з відповідальною адміністративно-господарською діяльністю, (а, б)

43. Я навряд чи засмучусь, якщо доведеться провести свою відпустку, навчаючись на курсах підвищення кваліфікації, (а, б)

44. Моя люб'язність часто не подобається іншим людям, (а, б)

45. Були випадки, коли я заздрив удачі інших, (а, б)

46. Якщо мені хто-небудь нагрубити, то я можу швидко забути про це, (а, б)

47. Як правило, оточуючі прислухаються до моїх пропозицій, (а, б)

48. Якби мені вдалося перенестися в майбутнє на короткий час, то я в першу чергу набрав би книг на мою предмету, (а, б)

49. Я проявляю активну участь до долі інших, (а, б)

50. Я ніколи з усмішкою не говорив неприємних речей, (а, б)

Для обробки результатів опитування необхідно відповіді випробуваного порівняти з ключем. Кожна відповідь оцінюється за двох-бальною шкалою:

відповідь, що співпадає з ключем, оцінюється в 1 бал;

відповідь, не співпадає з ключем, прирівнюється до 0.

Кожен особистісний параметр оцінюється підсумовуванням оцінок по групі питань. Сумарна оцінка за фактором не перевищує 10 балів. Зона норми знаходиться в межах 3-7 балів.

Обробку результатів зазвичай починають зі шкали мотивації схвалення, так як у тому випадку, якщо відповідь виходить за рамки норми з цього фактору, слід визнати, що випробуваний прагнув спотворити результати і вони не підлягають подальшій інтерпретації.

Ключ

Товариськість - 16, 66, 116, 166, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а Організованість - 2а, 7а, 12а, 17а, 226, 276, 326, 37а, 42а, 47а Спрямованість на предмет - За, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а,

43а, 48а Інтелігентність - 4а, 9а, 14а , 19а, 24а, 296, 34а, 39а, 44а, 49а Мотивація схвалення - 5а, 10а, 15а, 206, 25а, 30а, 35а, 406, 456, 50а

2 Є. І. POI-OR, кн. 2

33

Кожен з напрямків професійної спрямованості вважається недостатньо розвиненим, якщо з цієї шкалою отримано менше трьох балів, і яскраво вираженим - якщо кількість балів більше семи. Для більшої наочності отримані результати доцільно виразити у вигляді кругової або стовпці-вої діаграми.

Структуру особистості типу «Організатор» складають такі якості, як вимогливість, організованість, сильна воля, енергійність. Для «предметники» характерні спостережливість, професійна компетентність, прагнення до творчості. Згідно наявним зв'язкам, велика ймовірність існування і проміжного типу «предметник-організатор», що поєднує в собі характеристики обох цих типів. Можливо, що його відмінністю від «предметника» буде більш жорстка спрямованість учнів на предмет і організація їх діяльності саме всередині предметних знань. Це дозволяє диференціювати його від «чистого» «Організатора», основний напрямок діяльності якого знаходиться в площині позакласної роботи.

Структуру особистості типу «Комунікатор» складають такі якості, як товариськість, доброта, зовнішня привабливість, висока моральність. Сюди ж можуть бути віднесені емоційність і пластичність поведінки, що мають тісні зв'язки з цими якостями. Тип «Інтелігент» характеризується високим інтелектом, загальною культурою і безумовною моральністю. Остання якість, по суті справи, виступає як сполучна ланка між цими типами. Це є підтвердженням того, що зустрічається проміжний тип, умовно «інтелігент-оптиміст", що володіє вираженими якостями обох типів. Ймовірно, існують проміжні типи, утворені різними напрямками типізації педагогів, засновані на базі предметних знань, наприклад, «предметник-комунікатор», «предметник-просвітитель». У той же час імовірність появи «інтелігента-організатора» дуже мала, хоча теоретично поєднання і цих типів можливо.

Із зазначених типів вчителів (комунікатор, предметник, організатор і інтелігент) кожен має свої способи, механізми і канали передачі виховних впливів.

Так, учитель-«комунікатор» відрізняється Екстравертований-ністю, низькою конфліктністю, доброзичливістю, спосіб-

34

ністю до емпатії , любов'ю до дітей. Він реалізує свої виховні на основі сумісності з учнем, пошуку точок дотику в особистому житті. Природно, ці впливи нададуть найбільша зміна саме в цьому «побутовому» поведінці учня.

Для вчителя-«предметника», раціоналіста, твердо впевненого в необхідності знань і їх значимості в житті, більш характерно виховання учня засобами досліджуваного предмета, шляхом зміни його сприйняття наукової картини світу, залучення до роботи в гуртку і т.д.

Вчитель-«організатор», нерідко є лідером не тільки у хлопців, а й в усьому педагогічному колективі, переважно транслює свої особистісні особливості в ході проведення різних позакласних заходів. Тому результат його впливів швидше за все виявиться в сфері ділового співробітництва, колективної зацікавленості, дисципліни і т.д.

Вчитель-«інтелігент», або «просвітитель», що відрізняється принциповістю, дотриманням моральних норм, реалізує себе за допомогою високоінтелектуальної просвітницької діяльності, несучи учням моральність, духовність, відчуття свободи.

Професійна діяльність неминуче супроводжується змінами в структурі особистості фахівця, коли просхо-дит, з одного боку, посилення та інтенсивний розвиток якостей, які сприяють успішному здійсненню діяльності, а, з іншого - зміна, придушення і навіть руйнування структур, що не беруть участь в цьому процесі. Якщо ці професійні зміни розцінюються як негативні, тобто порушують цілісність особистості, знижують її адаптивність і стійкість, то їх слід розглядати як професійні деформації. Ці особливості можуть все більш глибоко включатися в структуру особистості, іерархізіруя її, нагадуючи зміни, що відбуваються в особистості при акцентуація.

У представників педагогічної професії деформований-ність особистості діяльністю може виявлятися на чотирьох рівнях:

1. Общепедагогические деформації, що характеризують подібні зміни особистості у всіх осіб, що займаються педагогічною діяльністю. Наявність цих деформацій робить учителів, які викладають різні предмети, що працюють в різних навчальних закладах, які проповідують різні педагогічні погляди, з різним темпераментом і характером, схожими один на одного.

35

Ці інваріантні особливості обумовлені специфікою простору, в якому існує особистість учителя-професіонала - тут відбулося зближення суб'єкта діяльності із засобами цієї діяльності. Крім того, педагогічна діяльність має свій, особливий об'єкт впливу, який, на відміну від більшості об'єктів діяльності в інших професіях, володіє точною активністю. Учитель, використовуючи свою особистість як інструмент впливу на об'єкт, вдається до більш простим і ефективним прийомам, в сукупності відомим як авторитарний стиль керівництва. У результаті в його особистості з'являються такі риси, як повчальність, завищена самооцінка, зайва самовпевненість, догматичність поглядів, відсутність гнучкості і інш.

2. Типологічні деформації викликані злиттям особистісних особливостей з відповідними структурами функціонального будови педагогічної діяльності в цілісні поведінкові комплекси. Як було показано вище, в педагогічній професії існують чотири таких типологічних комплексу: комунікатор, організатор, інтелігент (просвітитель) і предметник. Особливості кожного з них можуть з часом проявитися у структурі особистості, яка зазнає змін, аналогічні тим, що відбувається при акцентуація. Так, для вчите-ля-«комунікатора» характерна зайва товариськість, балакучість, скорочення дистанції з партнером, звернення до нього як істоті молодому, недосвідченому («сюсюкання»), прагнення торкнутися інтимні теми і інш.

 Учитель-«організатор» може стати занадто активним, втручаючись в особисте життя інших людей, прагнучи навчити їх як «жити правильно». Він нерідко намагається підпорядкувати собі оточуючих, прагне командувати, організовувати їх діяльність, незалежно від змісту. Нерідко вчителі-«організатори» реалізують свої потреби в яких-небудь громадських організаціях, де їх активність виглядає цілком доречною. 

 Учитель-«інтелігент» («просвітитель»), багато років віддав професії, може сформувати у себе схильність до філософствування, мудрствованию і, залежно від умов, може стати як «моралізатором», що бачить навколо себе тільки погане, вихваляючи старі часи і лаючи молодь за аморальність, так і в силу схильності до самоаналізу піти в себе, в споглядання навколишнього світу і роздуми про його недосконалість. 

 Зміни особистості вчителя-«предметника» виявляються пов'язаними зі знаннями тієї дисципліни, яку він викладає.

 36 

 Вчителі цього типу намагаються внести елемент «науковості» в будь-які, навіть побутові ситуації, неадекватно використовуючи наукоподібні способи поведінки і оцінюючи інших людей через призму їхніх знань предмета. В силу своїх особливостей і численності даний тип професійних відхилень представляє собою особливий рівень - специфічний. 

 3. Специфічні, або предметні, деформації обумовлені специфікою навчального предмета. Навіть за зовнішніми ознаками легко визначити, який предмет викладає даний вчитель: малювання або фізкультуру, математику або російську мову. Вчителі - герої гумористичних оповідань - найчастіше мають саме цей вид деформації. 

 4. Індивідуальні деформації визначаються змінами, які відбуваються зі структурами особистості і зовні не пов'язані з процесом педагогічної діяльності, коли паралельно становленню професійно важливих для вчителя якостей відбувається розвиток якостей, які не мають, на перший погляд, ставлення до педагогічної професії. Подібний феномен може бути пояснений тим, що особистісний розвиток насамперед обумовлено його особистісної спрямованістю, а не лише під впливом тих дій, прийомів, операцій, які виконує вчитель. 

 Попередження і подолання можливих деформацій особистості педагога є одним з найважливіших завдань шкільного психолога, так як від цього багато в чому залежить і психологічний клімат педагогічного колективу і психічне здоров'я дітей. 

 Очевидно, що вчителі в силу своїх особистісних особливостей більшою мірою пристосовані для реалізації одних професійних функцій, в той час як інші функції виявляються їм просто недоступні. Так, «інтелігент» без особливих зусиль здатний забезпечити виконання у своїй професійній діяльності гностичної, виховної, інформаційної, пропагандистської, розвиваючої, дослідницької функцій, а також функції самовдосконалення. «Предметники» краще реалізує конструктивну, методичну, навчальну, орієнтовну функції; «організатор» - виконавчу, мобілізаційну, організаторську; «комунікатор» - лише комунікативну функцію. Відзначимо, що мова йде не про абсолютне, а тільки про відносну перевагу, тобто і «комунікатор» може виконати організаторську роботу, але у нього це відніме більше сил і часу, ніж у «організатора». 

 37 

 Цікавий підхід до вивчення цієї теми, розроблений А.М.Марковой спільно з А.Я.Ніконовой. В основу розрізнення стилю в праці вчителя авторами були покладені наступні ознаки: змістовні характеристики стилю (переважна орієнтація вчителя на процес чи результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтовного та контрольно-оцінного етапів у своїй праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, переключення і т.д.); результативність (рівень знань і навичок навчання у школярів, а також інтерес учнів до предмета). Був виділений ряд індивідуальних стилів, описаних нижче. 

 Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС). Вчителі з ЕІС відрізняє переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий вчитель будує логічно, цікаво, однак у процесі пояснення у нього часто відсутній зворотний зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель з ЕІС звертається до великого числа учнів, в основному сильних, які його цікавлять, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не чекає, поки вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу. Для відпрацювання на уроці він вибирає найцікавіший навчальний матеріал; менш цікавий матеріал, хоча й важливий, він залишає для самостійного розбору учнями. У діяльності вчителя з ЕІС недостатньо представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Вчителі з ЕІС відрізняє висока оперативність, використання великого арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів. Для вчителів з ЕІС характерна інтуїтивність, що виражається в частому невмінні проаналізувати особливості та результативність своєї діяльності на уроці. 

 Емоційно-методичний стиль (ЕМС). Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяке переважання інтуїтивності над рефлексивностью. Орієнтуючись як на процес, так і на результати навчання, такий вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно стежить за рівнем знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), у його діяльності постійно перед- 

 38 

 ставлени закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя відрізняє висока оперативність, він часто міняє види роботи на уроці, практикує колективні обговорення. Використовуючи настільки ж багатий арсенал методичних прийомів при відпрацюванні навчального матеріалу, що і вчитель з ЕІС, вчитель з ЕМС на відміну від останнього прагне активізувати дітей не зовнішньої розважальністю, а міцно зацікавити особливостями самого предмета. 

 Рассуждающе-імпровізаційний стиль (РІС). Для вчителя з РІС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу. У порівнянні з вчителями емоційних стилів вчитель з РІС виявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди здатний забезпечити високий темп роботи, рідше практикує колективні обговорення, відносний час спонтанної мови його учнів під час уроків менше, ніж на уроках у вчителів з емоційним стилем. Учитель з РІС менше говорить сам, особливо під час опитування, воліючи впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), даючи можливість відповідають детально оформити відповідь. 

 \ Рассуждающе-методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, учитель з РМС проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контролю знань учнів) поєднується з малим, стандартним набором використовуваних методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісним проведенням колективних обговорень. У процесі опитування вчитель з РМС звертається до невеликої кількості учнів, даючи кожному багато часу на відповідь, особливий час приділяючи слабким учням. Для вчителя з РМС характерна в цілому рефлексивність. 

 Інформація, релевантна "1.3. ОЦІНКА ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ"

1. Теми для рефератів 1.
     професійної діяльності (на прикладі педагогічної діяльності). 2. Професійно-особистісна позиція і її складові (на прикладі педагогічної діяльності). 3. Комунікативна компетентність особистості та її значення для педагогічної діяльності вчителя. 4. Педагогічні здібності вчителя до організації міжособистісної взаємодії учнів на
   
2. Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
     професійно-особистісної готовності вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі ". 2. Гуманістична спрямованість особистості як фактор психологічної готовності вчителя до полісуб'єктний взаємодії. 3. Комунікативно-поведінкові установки сучасного вчителя по відношенню до оточуючих у сфері спілкування. 4.
   
3. § 3. Професійно обумовлені вимоги до особистості педагога
     професійно обумовлених вимог до особистості педагога визначається як професійна готовність до педагогічної діяльності (В. А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв). Зміст професійної готовності акумульовано в професії-сіограмме, що відбиває інваріантні, ідеалізовані параметри особистості та професійної діяльності вчителя. 34 У професіограмі
   
4. С. П. ІВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI СТОЛІТТЯ: ноопсіхологіческій підхід до аналізу професійно-особистісної готовності до педагогічної діяльності. - Львів: ПГПИ ім. С.М. Кірова. - 228 с., 2002
     професійно-особистісної готовності студентів-майбутніх учителів до організації педагогічної діяльності як процесу полісубьектного взаємодії. Може бути корисно всім читачам, що мають відношення до процесу соціалізації особистості, що розвивається в сучасному глобальному
   
5. Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
     професійна адаптація молодого фахівця-педагога до гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності. 1. Поняття соціально-психологічної адаптації до професійної діяльності. 2. Педагогічна взаємодія початківця вчителя-стажиста з іншими суб'єктами освітнього процесу як фактор його соціально-професійної адаптації до практичної
   
6. Короткий зміст глави
     професійної картині світу сучасного вчителя є позиція організатора навчальної діяльності учнів. Менш осмисленими на рівні професійної свідомості та практичної діяльності вчителя є професійні ролі соціального педагога-вихователя, інтерпретатора соціокультурного досвіду молодому поколінню, а також педагога-дослідника, прилучає колег-вчителів до
   
7. Введення
     професійна група, учасники освітнього процесу: учні, вчителі, батьки). Самотрансценденція, тобто здатність не тільки бачити свій результат діяльності, а й розуміти і враховувати його роль і значення для інших суб'єктів як найважливіше прояв особистості вчителя, є одночасно початок "проростання" цього ж властивості в учнів як громадян сучасного глобального
   
8. Додаткова література: 1.
     професійної підготовки / / Вища освіта в Росії. - 1993. - № 3. 2. Антипов В.В. Психологічні механізми дезадаптації і адаптації до мінливих соціальних умов / / Психологія людини в умовах соціальної нестабільності / Под ред. Б.А. Сосновського. - М., 1994. 3. Єлканов С.Б. Основи професійного самовиховання майбутнього вчителя. - М., 1989. 4. Ємельянов Ю.Н. Активне
   
9. Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
     особистісна позиція вчителя в гуманістично-орієнтованої соціально-освітньому середовищі. 2. Духовно-психологічний потенціал особистості вчителя, орієнтованого на діалог з учасниками педагогічного процесу. 3. Соціальний інтелект учителя-організатора гуманістично-орієнтованого міжособистісного спілкування у соціально-освітньому середовищі. 4.
   
10. Види трудової адаптації
      професійними навичками та вміннями, в форми-ровании деяких професійно необхідних якостей особистості, у розвитку стійкого позитивного ставлення працівника до своєї професії. Професійна адаптація в чому виражається в ознайомленні з професійною роботою, придбанні навичок професії-сионального майстерності, вправності, необхідних для якісного виконання трудових
    
11. Висновок
      професійно-особистісної готовності вчителя до організації гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності в сучасній соціально-культурної та освітньої середовищі. Оскільки виживання світового співтовариства в просторі ноосфери можливе лише за умови полісуб'єктний взаємодії людини з навколишнім світом, де кожна сторона розглядається як рівноцінна, орієнтована на
    
12.  Глава 3 Професійно-особистісна готовність вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі
      особистісна готовність вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії в соціально-освітньої
    
13. Оцінка
      оцінки. Система оцінки включає в себе суб'єкти та об'єкти оцінки, а також методи і засоби надання інформації про предмет або об'єкт оцінки. Суб'єкти оцінки. Залежно від того, хто проводить оцінку, виділяють: індивідуальну, групову, експертну оцінку, а також самооцінку. Об'єкт / предмет оцінки. Залежно від того, хто або що підлягає оцінці, виділяють оцінку особистісних
    
14. Додаткова література: 1.
      професійної підготовки вчителя / / Національні цінності освіти: історія і сучасність. - М., 1996. - С.229-235. 40. Станкин М.І. Професійні здібності педагога: акмеолонія виховання і навчання. - М.: Флінта, 1998. 41. Учитель: крупним планом / Под ред. С.Г. Вершловскій. - СПб., 1994. 42. Ушинський К.Д. Про користь педагогічної літератури / / Ушинський К.Д. Обр. пед. соч. У
    
15. Теми для рефератів 1.
      професійної діяльності. 2. Учитель в сучасному інформаційно-освітньому просторі. 3. Педагогічна технологія кооперативного
    
16. Оцінка персоналу
      оцінки творчого потенціалу та індивідуального внеску з урахуванням результатів
    
17. Оцінка персоналу
      оцінки творчого потенціалу та індивідуального внеску з урахуванням результатів
    
18. Теми для самостійної дослідницької роботи 1.
      особистісного взаємодії у соціально-освітньому середовищі. 2. Ціннісні орієнтації вчителя як суб'єкта гуманістічес-ки-орієнтованої педагогічної діяльності. 3. Порівняльний аналіз психологічного потенціалу особистості вчителів, які здійснюють різні підходи до організації навчально-пізнавальної діяльності