| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Глава 9 психологічний супровід ДІТЕЙ ТА ПІДЛІТКІВ з раннім дитячим аутизмом |
||
|
Психологічна допомога дітям з раннім дитячим аутизмом не повинна обмежуватися тільки консультуванням і психокорекційних заняттями. Її ефективність значною мірою залежить від впливу на соціально-психологічну середу, яка оточує дитину чи підлітка з дитячим аутизмом. Це вплив успішно досягається за допомогою психологічного супроводу, який інтенсивно впроваджується в систему психологічної допомоги в останнє десятиліття [Барднер, Ромазан, Череднякова, 1993; Бітяно-ва, 1997; Галіяхметов, Ліхтарніков, 1998; і др.]. У словнику російської мови слово «супровід» походить від дієслова «супроводжувати», що позначає такі дії, як йти, їхати разом з ким-небудь у якості супутника або поводиря. У дослівному перекладі «супровід» означає сприяння. М. Р. Битянова, аналізуючи специфіку супроводу в роботі шкільного психолога, розглядає його як систему професійної діяльності психолога, спрямованої на створення соціально-психологічних умов для успішності навчання дитини в ситуації шкільного взаємодії. Супровід автор розглядає як метод та ідеологію роботи шкільного психолога. Мета супроводу, на її думку, полягає у створенні «в рамках об'єктивно даної дитині середовища умов для максимального в даній ситуації особистісного розвитку та навчання» [Битянова, 1997, с. 21] і полягає в активному направленому впливі психолога на соціальні умови, в яких живе дитина. Розглянуті автором завдання супроводу здорових школярів, безсумнівно, мають важливе практичне значення. Разом з тим слід зазначити, що змістовна спрямованість і завдання психологічного супроводу дітей з порушеннями у розвитку істотно відрізняються від завдань психологічного супроводу здорової дитини. Ми розглядаємо психологічний супровід дітей з порушеннями у розвитку як діяльність психолога, спрямовану на створення комплексної системи клініко-психологічних, психолого-педагогічних і психотерапевтичних умов, що сприяють успішній їх адаптації, реабілітації та особистісного росту в соціумі (таких його інститутах, як школа, сім'я, медичний заклад і пр.) [Мамайчук, 2001]. Психологічний супровід має здійснюватися одним і тим же (сімейним) фахівцем-психологом. Якщо дитина з аутизмом навчається у спеціальній школі, цю роль бере на себе шкільний психолог. Більшість дітей з аутизмом, особливо з важким ступенем афективної патології, не відвідує освітніх установ і навчаються вдома. У цьому випадку супроводжувати дитину і його сім'ю покликаний психолог диспансеру або поліклініки, до яких він прикріплений, або психолог спеціальної школи. Психологічний супровід є, по суті, динамічним процесом, який необхідно розглядати як цілісну діяльність психолога, що містить в собі п'ять взаємопов'язаних компонентів: - систематичне відстеження клініко-психологічного та психолого-педагогічного статусу дитини в динаміці її психічного розвитку; - створення соціально-психологічних умов для ефективного психічного розвитку дитини в соціумі; - систематичну психологічну допомогу дитині у вигляді консультування, психокорекції, (психологічної підтримки; - систематичну психологічну допомогу батькам і родичам; - організацію життєдіяльності дитини (підлітка) в соціумі з урахуванням його психічних і фізичних можливостей . Розглянемо специфіку кожного компонента з урахуванням особливостей психічного розвитку дітей з аутизмом. Відстеження психологічного статусу дитини є досить трудомістким процесом, що вимагає тісної взаємодії всіх фахівців, що беруть участь в житті дитини. Як підкреслювалося вище, психологічна допомога дітям з раннім дитячим аутизмом вимагає обов'язкової участі лікаря-психіатра і педагогів-дефектологів (вихователь, учитель, логопед). Безумовно, між клінічним, педагогічним і патопсихологическим підходами до особливостям психічного розвитку при ранньому дитячому аутизмі є істотні відмінності. Наприклад, клініцисти розглядають психічний стан дитини з аутизмом з позиції логіки хвороби. Вони аналізують хворобливі форми проявів аутизму, його патогенетичні, етіологічні та клінічні характеристики. Важливо розуміти, що облік клінічних факторів надзвичайно важливий і для психолога, який працює з дітьми з аутизмом. Наприклад, В. М. Башина справедливо підкреслює, що до раннього дитячого аутизму необхідно підходити як диссоциированного онтогенезу, при якому спостерігається асинхрония у розвитку всіх сфер діяльності дитини. Недостатній облік психологом клінічних факторів аутизму не тільки знижує ефективність системи психологічного супроводу, а й спотворює його сутність. Крім того, переважна більшість дітей з аутизмом потребує лікувальної допомоги, яка може бути представлена різними лікувальними профілями: психофармакотерапия, фізіотерапією, масажем та ін Медикаментозна терапія спрямована на купірування психопатологічних проявів хвороби, на активізацію дитини, на ослаблення психічної напруги [Башина, 1999]. У процесі відстеження статусу дитини психолог обов'язково повинен враховувати, які лікувальні процедури він отримує, і обговорювати динаміку його психічного стану спільно з лікарем-психіатром. Педагог-дефектолог дає оцінку знань, умінь дитини, особливостей розвитку його шкільних навичок з метою побудови науково-обгрунтованої програми подальшого навчання і виховання. Психолог отримує максимальну інформацію від педагога про особливості засвоєння дитиною знань, про його поведінку. У свою чергу, педагог-дефектолог при складанні навчальних програм не може не враховувати особливості розвитку гностичних процесів і особистості дитини, ступінь і структуру дефекту, які визначає психолог. Педагог-логопед визначає рівень і специфіку мовної патології, властивої дітям-аутистам. Дані логопеда про особливості мовного розвитку дітей з аутизмом допомагають психологу в діагностиці розвитку гностичних та інтелектуальних процесів. Наприклад, логопед констатує наявність у дитини з аутизмом дизартрії (труднощі зчленування звуків), що спостерігається у дітей з церебрально-органічною недостатністю. Згодом при проведенні нейропсихологічне діагностики гностичних процесів у дитини і складанні програми психологічної корекції у психолога з'являється можливість реалізації більш диференційованого підходу. Психолог є центральною ланкою в системі психологічного супроводу дітей з аутизмом. Аналізуючи особливості психічного розвитку дитини з аутизмом, визначаючи ступінь, структуру і специфіку афективного та інтелектуального дефекту у дитини, психолог розглядає їх не з позиції логіки хвороби, а з позиції нормального психічного розвитку, аналізує механізми порушення нормальної психічної діяльності дитини з аутизмом. Таким чином, у педагогів- дефектологів, клініцистів і психологів один і той же об'єкт психологічного супроводу - це дитина чи підліток з раннім дитячим аутизмом, однак всі вони реалізують якісно різні підходи до відстеження та аналізу його психологічного статусу. Розглянемо основні етапи процесу відстеження: підготовчий, орієнтовний, планування, реалізації та заключний. Підготовчий етап включає в себе такі завдання: 1. Встановлення контакту з усіма учасниками супроводу дитини. 2. Визначення обсягу роботи і послідовності процесу відстеження. 3. Підготовка необхідної документації. 4. Складання графіка роботи фахівців. Ефективність психологічного супроводу в значній мірі залежить від якості контакту психолога з фахівцями, наглядачами дитини. Встановлюючи контакт з лікарями і педагогами, психолог обов'язково має обговорити з ними цілі психологічного супроводу. Нерідко фахівці, особливо клініцисти, відмовляються обмінюватися інформацією , не дають психологу ознайомитися з історією хвороби дитини, мотивуючи це тим, що психіатричний діагноз є лікарською таємницею. Нерідко можна зіткнутися з споживчої установкою лікаря. Так, лікар одного з денних стаціонарів міста не дозволяла психологу читати історію хвороби доти, поки той не напише ув'язнення, пояснюючи це необхідністю об'єктивного підходу до хворої дитини. Бувають і зворотні випадки, коли психологів не цікавлять думки педагогів, батьків, соціальних працівників про дитину і вони обмежуються у своїй роботі тільки результатами власних досліджень, що абсолютно неприпустимо. При роботі з дитиною з аутизмом необхідний тісний контакт не тільки з усіма фахівцями, у яких спостерігається або займається дитина, а й з усіма особами, які оточують дитину (сім'я, друзі, знайомі та ін.) Орієнтовний етап спрямований на вирішення наступних завдань: 1. Встановлення контакту з батьками та родичами дитини. 2. Встановлення контакту з групою, яку відвідує дитина, з класним керівником або вихователями. 3. Знайомство фахівців з результатами психологічного обстеження. 4. Спільне обговорення з педагогами та іншими фахівцями особливостей психічного розвитку дитини. Етап планування включає в себе створення індивідуальної програми супроводу дитини та її затвердження всіма фахівцями. На етапі реалізації індивідуальної програми здійснюється вирішення наступних завдань: 1. Надання необхідної допомоги батькам дитини і педагогам у створенні умов, необхідних дитині з аутизмом для повноцінного, здорового способу життя та успішного оволодіння освітніми програмами з урахуванням його психічних можливостей. 2. Надання необхідної психологічної допомоги батькам дитини, його родичам, друзям з метою гармонізації міжособистісних відносин з дитиною, оптимізації виховного процесу. 3. Освіта і консультування педагогів та інших фахівців, що працюють з дитиною. Заключний етап включає в себе спільне обговорення з фахівцями ефективності проведеної роботи з рекомендаціями щодо подальшої діяльності дитини (професійне навчання, продовження навчання в школі з професійною орієнтацією, перебування в корекційних групах та ін.) Для регламентації діяльності фахівців у процесі психологічного супроводу слід вести відповідну документацію. Деякі автори рекомендують укладення договору між фахівцями, що, на наш погляд, є позитивним елементом спільної роботи. Як показує наша практика, доцільно ведення щоденника, що нагадує історію хвороби, в якому кожен фахівець відображає динаміку психічного стану, розвитку пізнавальних процесів і особистості маленького пацієнта. Психолог в цьому щоденнику представляє розгорнуте психологічний висновок про дитину, план психокорекційної роботи. Щоденник спостережень повинен зберігатися у психолога і обов'язково надаватися іншим фахівцям для того , щоб вони могли зафіксувати свої спостереження про динаміку розвитку дитини. Психологічний супровід не обмежується тільки відстеженням дитини в різні періоди часу. Важливим його структурним компонентом і головним завданням супроводу є створення соціально-психологічних умов для ефективного психічного розвитку дитини з аутизмом в соціумі. Для реалізації даного завдання психолог повинен мати найбільш тісний контакт не тільки з його сім'єю, але і з педагогами закладу, де він навчається і виховується. Навчання в школі надзвичайно важливо для аутичного дитини та її сім'ї. Як правило, в школу поступають діти з менш вираженим ступенем афективної патології (третя і четверта групи). Школа (масова або коррек-ційна) дає аутичної дитини не тільки знання та навички, але, перш за все, шанс навчитися спілкуватися з людьми. Традиційно медико-психолого-педагогічні комісії рекомендують надомне навчання аутичним дітям навіть з неявно вираженою ступенем афективної патології, мотивуючи це тим, що така дитина не зможе всидіти на уроці, буде відволікати увагу інших дітей, дезорганізовувати роботу класу. Така позиція фахівців не тільки не конструктивна, але й антигуманна. Досвід нашої багаторічної роботи показує, що навчання аутичних дітей в школі цілком можливо. При доброзичливої обстановці і нормальному психологічному кліматі в школі дитина з аутизмом може успішно навчатися. Особливо важливі для нього доброзичливість і симпатія з боку вчителя та однокласників. Разом з тим навчання дітей з аутизмом в школі, безумовно, має ряд особливостей. Як правило, під час уроку вони насилу включаються в роботу, часто проявляють повільність, загальмованість, утрудняються в перемиканні з одного завдання на інше. Це висуває підвищені вимоги до роботи педагога. Так, якщо вчитель помічає, що дитина не реагує на звернення вчителя до класу, йому необхідно додатково звернутися до дитини непомітно для інших. Наприклад, прошепотіти йому, використовувати погляд, усмішку, дотик. Дитина з аутизмом може з запізненням відповідати на запитання вчителя. Тому не рекомендується питати дитини в класі, оцінювати його відповіді, особливо на початкових етапах навчання. Слід звернути увагу вчителя на те, що діти з аутизмом відрізняються підвищеною ранимою і вразливістю, тому будь-які заборони і зауваження можуть викликати у них негативні переживання. Повноцінне психологічний супровід дитини з аутизмом не може здійснюватися без тісної взаємодії з його близьким сімейним оточенням. Перед психологом стоїть завдання допомогти батькам налагодити контакт з учителем дитини. Учитель обов'язково повинен знати, як дитина поводиться вдома, які у нього інтереси, потреби, особливості поведінки, яке ставлення батьків до дитини. Загальновідомо, що склалися позитивні відносини з учителем, особливо на початкових етапах навчання дитини в школі, є потужним стимулом не тільки в засвоєнні знань, але і в його емоційному і соціальному розвитку. Чітко розроблена організація життя в школі (розклад уроків, зміни і пр.) цілком відповідає особливостям поведінки аутичних-го дитини, схильного до ритуалів і стереотипів. Зміна розкладу уроків, раптове порушення порядку у дитини з аутизмом може викликати дискомфорт, емоційне напруження. Крім відвідування класу, дитині з аутизмом необхідна додаткова індивідуальна допомога шкільного психолога, логопеда і позакласного педагога. Шкільний психолог аналізує проблеми міжособистісного спілкування дитини і особливості ставлення до нього однолітків, по можливості проводить спеціальні групові чи індивідуальні заняття, в процесі яких коригується самооцінка дитини з аутизмом, формуються нові форми спілкування дитини з класом, з учителем, знижується афективна напруженість у процесі спілкування. Визначальним завданням психологічного супроводу дітей з аутизмом на початкових етапах навчання є формування у дитини стереотипу шкільного поведінки. Для успішного вирішення цього завдання необхідний тісний контакт психолога з учителем і батьками дитини. Формування у дитини соціально-адекватної поведінки потребує диференційованого підходу до проблем емоційного і особистісного розвитку дитини. Вкрай негативний вплив на адаптацію дитини з аутизмом до школи надають наявні у нього страхи, що вимагає спеціальної психологічної корекції. Психолог в першу чергу повинен розповісти вчителю про підвищеної вразливості, чутливості дітей з аутизмом. В силу своєї гіперчутливості діти можуть відчувати настрій іншої людини. Приклад Вчителька Альоші розповідала, що під час уроку у неї сильно боліла голова. На перерві він підійшов до неї, подивився їй в очі і став гладити руками по голові. Дитина з аутизмом може боятися виходити на перерву, де він лякається шуму, криків, біганини дітей. Учитель може залишати дитину на час зміни в класі або відводити його в кабінет до психолога, крім того, можна запрошувати батьків, для того щоб в цей період часу з ним спілкувалися вони. Нерідко вчителі скаржаться на те, що дитина їх не бачить і не чує, що він байдужий до думок і оцінок оточуючих. Дійсно, через обмежений емоційного контакту аутичних дитина зазнає істотних труднощів в оцінці поведінки інших людей. Щоб навчити дитину з аутизмом правильно оцінювати поведінку і наміри інших людей, необхідна спеціальна корекційна робота у формі спрямованих бесід, ігрової терапії, групових занять. Особливі труднощі відчувають аутичні діти у взаємодії з однокласниками. В силу спостерігається у аутичних дітей підвищеної виснажується-мости, швидкої пресищаемості і гіперчутливості спілкування зі здоровими дітьми може швидко втомлювати, а іноді і дратувати дитини. З іншого боку, аутична дитина своєю незвичайною поведінкою може викликати подив, глузування у однокласників. Приклад Катя М., 8 років 4 місяці, діагноз: ранній дитячий аутизм. Дівчинка від першої нормально протікала вагітності. Пологи в строк, крик відразу. Психомоторне розвиток на першому році життя без істотних відхилень. Мати звертала увагу на те, що дівчинка була неспокійною, часто плакала, особливо при розлуці з матір'ю. Мовленнєвий розвиток протікало прискорено. До двох років спостерігалася фразова мова, дівчинка повторювала напам'ять знайомі казки, вірші. Мати помічала, що вона мало цікавиться іграшками, любить грати з побутовими предметами (каструлями, посудом), відкидає нові іграшки, одяг, взуття. При появі незнайомих людей спостерігалися тривожність і страх. На дитячому майданчику в пісочниці грала одна, не помічала дітей, до них не зверталася, постійно вимагала присутності матері. Сон недостатньо стійкий і нетривалий, з півтора років не спала вдень. Була консультувала у невропатолога, лікар порекомендував влаштувати дівчинку в ясла. У два роки поступила в ясла, після одноденного перебування в яслах у дівчинки піднялася висока температура, спостерігалася блювота, в результаті чого вона була госпіталізована до інфекційної лікарні. Мати відвідувала дівчинку, в постійному перебуванні з дитиною в лікарні їй було відмовлено. Через десять днів була виписана з неуточненими діагнозом. Мати звернула увагу на особливості поведінки дівчинки: млявість, примхливість, знижена мовна активність. З'явилася вибірковість в їжі. Під час прогулянок дівчинка вимагала відвести в метро, де вона любила дивитися на потяги. Стала полохливої, постійно вимагала присутності матері, в незнайомих ситуаціях тривога зростала. Відмовлялася ночувати у бабусі, при відвідуванні дачі вимагала відвезти її додому. Коли дівчинці було три роки, мати звернулася до дитячого психіатра за місцем проживання. Було рекомендовано медикаментозне лікування та консультація психолога. Був поставлений діагноз: ранній дитячий аутизм. У кабінет психолога дівчинка увійшла в супроводі мами і бабусі. На перших етапах обстеження проявляла настороженість і негативізм, але потім контакт покращився, стала включатися в гру з котом Мурзи-ком. Правильно співвідносила геометричні форми на дошках Монтессорі, самостійно збирала і розбирала чотиримісну матрьошку, показувала зображення на предметних картинках, вибирала сюжетні картинки по інструкції, у вільній грі будувала споруди з урахуванням стійкості і форми деталей. Адекватно реагувала на похвалу. Проте в процесі обстеження постійно орієнтувалася на матір і при спробі матері вийти з кабінету бігла за нею. При оповіданнях матері про дочку уважно слухала, повторювала окремі слова. Завдання виконувала повільно, в кінці обстеження темп виконання завдань підвищився. Психолог рекомендувала заняття з дівчинкою в корекційної групі. Спостерігалася позитивна динаміка в психічному розвитку дівчинки. Вона стала більш активною, зменшилися страхи, проте в незнайомій обстановці дівчинка проявляла страх і розгубленість. З 5років дівчинка відвідувала приватний мало укомплектований дитячий сад, займалася з педагогом з підготовки до школи. Було рекомендовано навчання в масовій школі. У школу дівчинка пішла охоче. Психолог розповіла вчительці про особливості психічного розвитку дівчинки, звернула увагу на наявні у дівчинки страхи, боязкість, негативізм, особливо в незнайомій ситуації. Вчителька уважно поставилася до проблем дівчинки, посадила її на першу парту, намагалася рідше питати в класі, хвалила в присутності інших дітей. Перший клас дівчинка закінчила з хорошими оцінками. У другому класі у зв'язку зі зміною місця проживання дівчинка перейшла в іншу школу. Мати розповіла новому педагогу про проблеми дочки, проте педагог не звернула уваги на розповіді матері, пред'являла до дівчинки загальні вимоги, питала її в присутності всього класу, лаяла дівчинку за боязкість, скритність. Однокласники стали дражнити Катю, і вона категорично відмовлялася відвідувати школу. Вчителька направила дівчинку до шкільного лікаря, який порадив матері звернутися до дитячого психіатра. Психолог, що спостерігала дівчинку 5років, звернулася до шкільного психолога, розповіла про особливості її психічного розвитку, запросила шкільного психолога в центр, де проводилися корекційні заняття з дітьми з аутизмом. Був розроблений план роботи з дівчинкою, спрямований на підвищення її статусу в класі, корекцію самооцінки, формування комунікативних навичок. Особлива увага приділялася роботі з учителем. Психолог організувала цикл лекцій для педагогів про психологічної допомоги дітям з проблемами в розвитку. На новорічній ялинці дівчинці була доручена роль Снігуроньки, з якою вона успішно впоралася. Вчителька перед усім класом подякувала Катю за участь у святі, подарувала їй і іншим дітям листівки. Поступово контакт з учителем налагодився, діти перестали дражнити дівчинку, і вона стала більш охоче відвідувати школу. Робота психолога з дитиною з аутизмом на початкових етапах його навчання в школі повинна проходити індивідуально. У процесі індивідуальних бесід психолог повинен розповісти дитині про її однокласниках, в коректній та доступній дитині формі описати достоїнства і нестачі кожного з них, з'ясувати, кому з однокласників дитина віддає перевагу. На наступному етапі занять необхідно пояснити аутичної дитини реакції і вчинки однокласників, в процесі ігрової психокорекції програвати неминучі образи і конфлікти. Надалі на заняття з психологом можна запросити самих однокласників і в процесі групової взаємодії програвати різні ситуації. Однак слід пам'ятати, що на початкових етапах навчання (в молодших класах) ставлення до дитини з аутизмом визначається, перш за все, позицією вчителя, його позитивним настроєм, правильним розумінням проблем дитини. Особливі труднощі в спілкуванні з однокласниками можуть відчувати аутіч-ні діти в середній і старшій школі. У більш старшому віці ставлення до дитини з аутизмом визначається загальним настроєм однокласників. З віком багато здорові діти припиняють спілкування з дитиною з аутизмом або приховують його, так як, на їхню думку, це спілкування знижує їх статус в компанії однолітків. Приклад Сергій, що страждає аутизмом, дружив з однокласником ще з першого класу. У них були спільні інтереси. У шостому класі друг Андрій став уникати його, мовчав, коли інші діти сміялися над ним, штовхали його на перерві. Сергій став відмовлятися ходити в школу, переживав, погіршився сон, знизилася працездатність. Психолог запросила на консультацію Сергія разом з його другом. У довірчій бесіді Андрій зізнався, що соромиться Сергія, що хлопці сміються над його дружбою з "Інопла-нетяніном" (така кличка була у Сергія в класі). Психолог звернула увагу, що, незважаючи на відмову Андрія спілкуватися з Сергієм, у них багато спільних інтересів і, крім того, між ними склалися довірчі і емоційно близькі стосунки. У доступній для підлітка формі психолог пояснила Сергію, що Андрій має деякі проблеми в спілкуванні з однокласниками, що він відрізняється залежністю, сугестивністю і недостатньою фізичною силою. Андрій був запрошений на групові психокорекційні заняття, спрямовані на корекцію самосприйняття і самооцінки підлітків. У процесі індивідуальних бесід з Андрієм психолог звернула увагу на неконструктивну, зрадницьку позицію Андрія по відношенню до одного. Спеціальна робота психолога допомогла підліткам усвідомити і оцінити проблему, що склалася і знайти конструктивні способи її вирішення. Нині Андрій із задоволенням спілкується з Сергієм поза школою, вони разом грають у комп'ютерні ігри, розробляють комп'ютерні програми, колекціонують марки. Психолог повинен правильно орієнтуватися в морально-психологічній обстановці в класі, де навчається дитина з аутизмом, адекватно оцінювати емоційний настрій дитини в процесі спілкування з однокласниками, орієнтуватися в особливостях ставлення однокласників до дитини. У процесі спілкування психолога з однокласниками аутичного дитини він ні в якому разі не повинен звертати увагу однокласників на особливості поведінки дитини з аутизмом, пояснювати ці особливості його хворобою. Не слід намагатися викликати у однокласників жалість і співчуття до проблем дитини. Психолог повинен розповісти однокласникам про позитивні, неповторних особливостях особистості кожного з них. У процесі спостережень і групових занять шкільний Психолог може підібрати для дитини з аутизмом приятеля, порекомендувати педагогу посадити їх за одну парту. Важливо своєчасно проаналізувати, хто в класі є деструктивним лідером, підбурює однокласників обзивати аутичного дитини і сміятися над ним і провести з ним відповідну роботу. Слід підкреслити, що робота психолога з близьким соціальним оточенням дитини з аутизмом повинна проводитися постійно, і, можливо, навіть з більшою інтенсивністю, ніж з самим аутичним дитиною. Приклад Альоша К., діагноз: ранній дитячий аутизм (четверта група). Психомоторне розвиток без особливостей, мовленнєвий розвиток прискорене. Ще у перед-дошкільному віці батьки звернули увагу на боязкість, сором'язливість, підвищену тривожність і страхи у дитини, особливо в процесі спілкування з незнайомими людьми. Дитячий сад не відвідуючи, займався з педагогами на дому. Успішно опанував англійською мовою, самостійно читає з п'яти років. До школи пішов в строк. Батьки попередили педагога, що хлопчик сором'язливий, дуже тривожний і всього боїться. Педагог уважно поставилася до висловів батьків, посадила хлопчика на першу парту, намагалася рідше звертатися до нього в класі. На перерві хлопчик з класу штовхнув Альошу, він впав, злякався і довго не міг піднятися. Діти засміялися і після цього на перервах приставали до Альоші і штовхали його. Альоша мовчки сприймав образи, не реагував на «пустощі» однокласників, будинки нікому не розповідав про те, що трапилося, часто прокидався вночі, кричав, посилилися тривожність і страхи. Незабаром хлопчик став відмовлятися ходити в школу. Батьки звернулися до психіатра, у якого спостерігався хлопчик. Після консультації у психіатра хлопчик був направлений на консультацію до психолога. У процесі бесіди хлопчик виявляв виражене напруження, замикався, повільно відповідав на запитання, уважно прислухався до скарг батьків. У процесі подальших занять хлопчик розповів, що в школі йому не подобається, що на перерві шумно, все штовхаються, сміються. В ігровій формі психологу вдалося відтворити конкретну ситуацію на перерві, з'ясувати, хто з однокласників більше всіх ображає Альошу. Психолог звернулася до шкільного психолога, був розроблений план роботи з однокласниками. Вчителю було рекомендовано залишати хлопчика в класі на час змін, давати йому посильні заняття з прибирання класу, провітрювання та ін Учитель перед усім класом хвалила Альошу за його успішність і працьовитість. Шкільний психолог займалася в корекційної групі з Альошею і його кривдником. У результаті спрямованої психологічної корекції Альоша подружився зі своїм кривдником, запросив його в гості, навчив працювати на комп'ютері. За рекомендацією психолога батьки запросили однокласників на день народження Альоші, стали влаштовувати культпоходи та екскурсії. В даний час Альоша з задоволенням відвідує школу і, незважаючи на формально-вибіркове спілкування з однокласниками, користується авторитетом у класі, а його кривдник став його справжнім захисником і другом. Формування стереотипів взаємодії дитини з аутизмом з одно класниками має здійснюватися не тільки в процесі спеціальних пси хокоррекціонних занять. Особливу увагу вчитель та інші фахівця повинні приділяти позакласного спілкування дитини з аутизмом, який здійснюють му в період спільного дозвілля, свят, екскурсій і пр. Учитель в тес ном контакті з психологом попередньо продумує можливі форми вільного спілкування дитини з аутизмом у позанавчальний час, доступні і корисні для нього ролі та функції на святкових та інших заходах. Труднощі адаптації аутичного дитини до школи обумовлені не тільки особливостями його поведінки, але й істотними когнітивними, мовного ми, фізичними проблемами, які спостерігаються у дитини. У повідно з цим перед психологом постає ще одне завдання: надання допомоги ре Бенко в оволодінні навчальним матеріалом. Діти з аутизмом при засвоєнні шкільної програми відчувають суще дарські труднощі перенесення засвоєних шкільних навичок в іншу, незна комую їм, ситуацію. Так, прихід іншого вчителя в клас, перехід в іншу класну кімнату і пр. може викликати у дитини з аутизмом емоційну напруженість, тривожність, афективну нестійкість. Учитель повинен знати про такі особливості аутичних дітей, намагатися не турбувати дитину і давати йому можливість адаптуватися до нової обстановки. У процесі навчання аутичних дітей в умовах масової школи психоло і педагог повинні орієнтуватися на позитивні сторони особистості дитини. Це спрямованість на навчання, старанність, відповідальність, високий рівень розвитку пам'яті, наявність виборчих інтересів. Багато дітей виявляють високі здібності до мов, точних наук і пр. Учитель дол дружин враховувати ці особливості дитини і використовувати їх у процесі загально ня з ним. Приклад Улюбленим заняттям Андрія було колекціонування метеликів. Хлопчик знав назви метеликів, писав їх в спеціальній зошиті, яку постійно носив з собою. За рекомендацією психолога вчитель у процесі індивідуальної бесіди з дитиною показала хлопчикові старовинну книгу із зображенням метеликів. Книга викликала величезний інтерес у хлопчика, він охоче розповідав вчителю про зображених у книзі метеликах. Після цієї бесіди контакт хлопчика і вчителі значно покращився, Андрій підходив до вчителя після уроків, показував їй свої записи, розповідав про метеликів. Учитель з цікавістю слухала хлопчика і підключала дітей з класу, щоб і вони могли послухати його розповіді. Діти поставилися до них з інтересом, задавали Андрію питання. Все це позитивно відбилося на спілкуванні Андрія з однокласниками. У дітей з аутизмом в поєднанні з органічним ураженням ЦНС негативний вплив на формування навчальних навичок надають мовні проблеми, нестійкість уваги, недорозвинення зорово-просторових функцій і моторики. Як уже підкреслювалося, незважаючи на значний запас слів, у дітей з аутизмом спостерігаються труднощі в організації розгорнутого висловлювання і діалогу. Дана особливість проявляється в односложной мови, в наявності стереотипів. Без спеціальної корекційної роботи ці труднощі не долаються. Психолог обов'язково повинен розповісти про ці проблеми дитини вчителю, запропонувати йому не вимагати від дитини розгорнутих відповідей на питання в класі. Нерідко діти з аутизмом виявляють підвищений вербалізм: вони багато говорять, але не завжди слухають, що їм повідомляють інші. Ці особливості обумовлені емоційно-вольовими проблемами дитини і також вимагають спеціальної корекції. Труднощі організації уваги у дітей з аутизмом можуть бути обумовлені не тільки недорозвиненням регуляторних процесів, а й гіперчутливістю. Тому перед учителем стоїть завдання правильної організації наочного матеріалу, надання дозованих навантажень і здійснення додаткового контролю. Її успішна реалізація сприяє утриманню і переключенню уваги дитини, підвищенню його інтелектуальної продуктивності. У процесі навчання дітей з аутизмом, особливо в початковій школі, необхідно враховувати особливості розвитку рухових функцій дитини. Діти з аутизмом можуть неправильно тримати ручку, стискати її занадто мляво або занадто напружено, насилу орієнтуватися на аркуші зошита. Вони часто вагаються відтворити елемент букви по показу, з'єднати букви разом. У зв'язку з цими особливостями велика ймовірність формування негативізму у відношенні навчання письма, малювання, відмови дитини брати в руки олівець. Учитель може підтримати руку дитини в процесі письма, щоб закріпити потрібні стереотипи рухів і відпрацювати їх послідовно-ність. Однак слід пам'ятати, що при такому способі навчання письма у дитини може сформуватися залежність від Допомоги дорослого. Перед учителем стоїть завдання не придушити власну активність дитини. Досвід нашої роботи показує, що, якщо дитина відчуває істотні труднощі при листі, додатково можна навчити його друкувати на друкарській машинці або комп'ютері. Проте починати це робити необхідно тільки після того, як він опанує елементарними навичками письма. Деякі труднощі діти з аутизмом відчувають в процесі осмислення інформації, одержуваної на уроці. Фрагментарністьсприйняття, недорозвинення вербального мислення, схильність до символізму в процесі засвоєння навчального матеріалу ускладнює переробку інформації, одержуваної дитиною з аутизмом на уроці. Психолог повинен звернути увагу вчителя на те, що знання та навички повинні подаватись дитині з аутизмом в правильно організованому вигляді. Він припускає, перш за все, адекватно підібраний учителем наочний матеріал, ємну і повну, але не перевантажену подробицями словесну формулювання матеріалу. Рекомендується навчити дитину сприймати навчальну інформацію в цілому, а потім опрацьовувати і деталізувати її складові. Таким чином, психологічний супровід дитини з аутизмом в масовій школі має здійснюватися не тільки у формі відстеження, а й за допомогою реалізації спеціальних психокорекційних процедур. Важливим завданням психологічного супроводу аутичної дитини в школі є організація соціального середовища, що оточує його. Її успішне вирішення можливе лише в тому випадку, коли психологічний супровід включає в себе наступні компоненти: 1) систематичний контакт психолога з вчителями та іншими фахівцями, що займаються з дитиною; 2) систематичну роботу з сім'єю дитини і координацію її взаємодії з фахівцями; 3) систематичну роботу з однокласниками дитини, спрямовану на адаптацію їх до проблем і особливостям аутичного дитини, формування толерантності до свого соціального оточення. |
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Глава 9 психологічний супровід ДІТЕЙ ТА ПІДЛІТКІВ з раннім дитячим аутизмом" |
||
|
||