| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
С.ТУЛМІН (США) МОЦАРТ В ПСИХОЛОГІЇ |
||
|
I
Тривалий час після Французької революції зберігався розрив між фізіологами Франції та їх колегами в Англії. Частково цей розрив з'явився наслідком наполеонівських воєн, що викликали хвилю патріотизму в Англії. Але в основному саме революція посилила недовіру консерваторів і ворожість англійців до всього, пов'язаного з Францією. А у Франції в ці роки відбувався великий підйом в фізіології. Роботи Біша, Флоренса, Ленек і Магенді закладали той теоретичний фундамент, на якому пізніше Клод Бернар побудував першу действи тельно сучасну фізіологічну теорію «гомеоста тичні систем», стабілізуючих зсередини живою ор ганизмов. В Англії ж продовжували панувати ста риє, консервативні, статичні концепції. Такі авто ритет, як Хантер і Абернеті, сумнівалися, чи є навіть життя (не кажучи вже про дух) продуктом про стій анатомічної «організації». З їх точки зору, від нових теорій «за каналом» тхнуло грубим материа лізм, прийнятним тільки для тих, хто «підтримує тиранів і царевбивць». Вільям Лоренц в «Природній історії происхож дення людини» писав, що в Англії всякий, хто «гра ет» ідеями, поширеними у Франції, оцінює ся як союзник «французьких атеїстів». Чарльз Дарвін багато років - зі студентських років в Единбурзі аж до публікації в 1871 році «Походження людини» жив у страху уславитися матеріалістом. І уолько наприкінці XIX століття «наукова фізіологія» пробила собі шлях і Британії. Щось подібне сталося і з багатьма американ ськими психологами, які залишалися осторонь m найважливіших відкриттів в російській психологічній науці після першої світової війни. Значна частина фундл ментальних робіт радянської психології 20-30-х років теоретичних і експериментальних - залишалася неіа вестной в США і лише зараз завдяки зусиллям, енер гії та ініціативі Майкла Коула з Рокфеллерівського університету в Нью-Йорку стає більш-менш доступною американському читачеві. Професор М. Коул редагує щоквартальний журнал «Радянська психологія» (збірка перекладів стл тей) і є відповідальним за випуск двох із трьох томів антології «Радянська психологія розвитку». І якщо Майкл Коул досі редагує нові випу ки робіт Виготського, то це він робить не тому, що пі тане слабкість до архівної роботи, а тому, що переконаний: «Істотна частина того, що було зроблено в Росії <20-х по 30-ті роки, відповідає американським дослід ваниям сьогоднішнього дня ». Тепер, коли на англійську мову переведено багато матеріалів, в тому числі і ключові роботи радянських авторів, виникають питання: 1. Що ми можемо почерпнути з цих матеріалів? Чи праві Майкл Коул і його колеги? Чи справді американська психологія, віддавши 50 років напруженої праці таким областям знань, як академічна психологія, нейроклініка, лінгвістика, теорія навчання, прогледіла щось дуже суттєве, що було зроблено радянськими вченими? 2. Чому радянська психологічна література ігнорувалася досі? Невже це була данина розбіжностям між нашими країнами і як можливо подібне в середині двадцятого століття? Як могло статися, що велика група видних фізіологів і психологів - ціла школа! - Працювала протягом 40 років, публікувалася в Росії і проте залишалася невідомою на Заході? Відповіді на ці питання пов'язані між собою. Різниця в теоретичному підході, методі і філософії між нашими країнами призвела до відмінностей і в організації досліджень, а останні підтримували розбіжності в теорії і філософії. І найперші установки, та інтелектуальні фактори відгородили західних вчених-біхевіористів від досягнень радянської школи. Тільки зараз ми отримали можливість вивчити ці досягнення і включити результати радянських досліджень в практику нашої науки. II Центральною фігурою в радянській психології 20-30-х років був Лев Семенович Виготський. У липні 1934 року у віці 37 років він помер від туберкульозу. Останні роки його життя були гарячкової гонкою в змаганні з наближається смертю. (Можливо, він був останнім з вмираючих від сухот геніїв, стосовно до яких поняття «гарячковий» набувало все свої значення.) Він залишив після себе не школу, а скоріше групу пристрасно відданих йому товаришів, які продовжували працювати у відкритих їм напрямках; пізніше вони внесли свій внесок у психологію частково завдяки своїм роботам під час війни над проблемами «афазіологом» (або клінічної неврології), частково завдяки дослідженням в галузі методики навчання. Найвидатнішим серед послідовників Виготського був А.Р.Лурия - людина з надзвичайно широким колом талантів і інтересов463. Слідом за Виготським-Моцартом в психології (подібно до того, як Сади Карно був Моцартом у фізиці) - Лурія зумів стати Бетховеном, просто його доля була більш вдалою. Але весь багатий спектр можливостей, представлений в роботах Лурии, які можна назвати прикордонними між нейрофізіологією, лінгвістикою і теорією навчання (хоча й у менш глибоко проробленої теоретичної формі), - все це розпочато в дискусіях з Виготським і його колегами на початку 30-х годов464 . Виготський починав не як психолог. Відразу ж після революції 1917 року він спеціалізувався в МГУ як літературознавець, і його перше дослідження ставилося до галузі літературної критики по «Гамлету» Шекспіра, в результаті чого вийшла книга «Психологія мистецтва» (перекладена англійською в 1971 році). З цією підготовкою Виготський був скоро залучений до кола дискусій в Московському інституті психології на тему Про «соціальному і культурному в структурі свідомості». Ці дискусії велися з 1924 року, коли директором институ та став К.Н.Корнілов. Енергія і оригінальність Ви готського швидко зробили його лідером в дискусіях. А незабаром він зайнявся медициною, щоб оволодіти колом проблем нейрологічного і психіатричного характс ра, що мають відношення до проблем розуміння, фор мування понять і до проблем свідомості. До самої своєї передчасної смерті він залишався доміную щей фігурою у всіх дебатах з питань психології. Однак навіть у Радянському Союзі лише в кінці 50-х років роботи Виготського стали впливати на на учную психологію. На Заході ж його ім'я до 1962 року було відомо ЛИШЕ У ЗВ'ЯЗКУ З витонченими тестом З ІСП0ЛІ1 зованием кубиків у дитячій грі для визначення дет ського способу формування понять. Завдяки цьому тесту він з успіхом переглянув ранні погляди Піаже на роль внутрішньої (езопової) мови в розвитку дитини. Публікація англійською мовою в 1962 році книги Виготського «Мислення і мова» дала можливість американським читачам відчути особливу гостроту аналітичного підходу цього вченого. Але тільки зараз ми отримали можливість познайомитися з його теоретичними дослідженнями завдяки появі збірки робіт Виготського, що вийшов під редакцією Майкла Коула і його колег, що носить дивовижне назву «Розум в суспільстві». У книзі викладені обставини життя і діяльності Виготського; до неї увійшли розділи з чотирьох робіт Виготського. Це головним чином не опублікована раніше монографія «Знаряддя і знак у розвитку дитини», датована 1930 роком, і глава з «Історії розвитку вищих психічних функцій», що вийшла в Росії в 1960 році. Книга володіє двома важливими достоїнствами. По-перше, вона була підготовлена за активної участі Лурии й тому, безсумнівно, авторитетна, і, по-друге, вона дає нам можливість переконатися під всеосяжності теорій Виготського, чого ми давно чекали і без чого його роботи по мисленню мови здавалися одноаспектному. III На всьому протязі короткої наукового життя Виготського його головну увагу було зосереджено на проблемі свідомості, а саме на тому, як, в яких видах представлено свідомість в житті індивіда в інтелектуальному і нейрологічному планах. На думку Виготського, до цієї проблеми не можна підходити ні з позиції «основні функції генетично успадковуються», ні з позиції «все купується виключно в результаті взаємодії з середовищем». Виготський не приймав ні теорії «спадковості» в сенсі, що розвивається сьогодні Хомским, ні «зовнішнього обумовлення» в термінах Скіннера. Він наполягав на тому, що ці два підходи самі по собі не є єдино можливими, і обрушував на них критику в рамках теорії «розвитку». У процесі свого становлення дитина під впливом виховання і придбаного соціального досвіду «привласнює» собі певні способи сприйняття, мис-лення і поведінки. Він соціалізується і засвоює культуру. (Мовою радянських досліджень свідомість дитини набуває «структуру» на базі «культурно-історичних» умов.) У рамках цієї проблеми Виготський намагався з'ясувати, як відбуваються ці зміни і які їхні загальні закономірності. З його точки зору, вони неминуче розвиваються на базі певних фізіологічних і неврологічних умов, але разом з цим залежать не тільки від генетичного розвитку, дорослішання індивіда, а й від зовнішнього впливу середовища. У термінах психології Виготський показував, як присвоєння культури, соціалізація і розвиток мислення знаходять свою форму у внутрішньому житті дитини, особливо під впливом внутрішнього мовлення. У термінах неврології він намагався з'ясувати, як соціальні, культурні, мовні та інтелектуальні навички, що здобуваються індивідом у період становлення, представлені в кіркових областях нервової системи. Прийшовши до питань розвитку дитини від естетичних і літературно-критичних досліджень, Виготський особливу увагу приділяв ролі мови для розумового становлення дитини. Особливо ретельно він вивчав, як дитина використовує знання мови в придбанні самостійним навичок. Зазвичай ці навички спочатку відпрацьовуються і тренуються в соціально-навчальних ситуаціях, поруч і разом з іншими людськими придбаннями, під впливом і при корекції з боку оточуючих і самої мови. Далі вони консолідуються в самостійних іграх шляхом розмов із самим собою і поступово стають частиною непродуми ваемого арсеналу здібностей. Спочатку це сконцентровані теми внутрішньої мови дитини, потім - його внутрішнє мислення. У своїй першій монографії «Мислення і мова» Виготський знайомить нас зі своїми думками про Інтеріор-зації за допомогою внутрішнього мовлення: процеси операцій, обчислень і т.д. виконуються спочатку вголос у ситуації зорового сприйняття і керованого навчання, потім вони присвоюються дитиною, повторюються їм про себе, з тим щоб пізніше піти у план внутрішнього мислення. (Ті, хто читав книгу Виготського, не зможуть забути його блискучих думок і ілюстрацій з Достоєвського і Толстого, за допомогою яких він доводить свою ідею про «компресії» внутрішнього мовлення, про те, як «хмара думки» конденсується в слово. Видання книги «Розум в суспільстві» дозволить оцінити досягнення Виготського в більш широкому контексті, зрозуміти, що в цьому питанні зроблено до цього часу на Заході. Особливо ясно ми представляємо тепер одну з центральних ідей Виготського про значення і роль мови і символічного мислення при формуванні інтелекту. І мова, і символи Для Виготського є в буквальному сенсі слова психологічними інструментами, за допомогою яких формується наш ментальний внутрішній світ, подібно до того як ми використовуємо звичайні інструменти для надання форми будь-яких матеріалів «зовнішнього світу». У той же час, готуючись до діяльності нейропсіхо-логу, Виготський працював і над питаннями про роль центральної нервової системи в консолідації та мобілізації наших здібностей. З цих питань роботи Лурии і його колег просунули психологію далеко вперед. Це було зроблено декількома способами. Деякі роботи є дослідженнями з розвитку нормальних і відсталих дітей. В інших роботах вивчаються патологічні зміни, які відбулися з дорослими людьми внаслідок травми, що дозволило виявити більш ранні і приховані стадії формування тієї чи іншої здібності чи навички. Лурія показав, що у людей, які виросли в алфавітній культурі, навички читання та письма представлені головним чином певними зонами в слухових областях кори мозку, незважаючи на активну участь зору при формуванні цих навичок. Докази він знаходив у двох фактах . По-перше, у росіян, хворих афазією, порушення в слуховий зоні приводили до розпаду або до деградації навичок писемності та читання, а у хворих китайського походження цього не спостерігалося. По-друге, було відмічено, що російські діти в процесі навчання письма завжди проговорюють про себе слова під час письма. Якщо їх змушували прикусити кінчик язика між зубами, кількість помилок при листі зростала в шість разів. У будь-якому випадку (як зазначав Лурія) розуміння мови принаймні в мовних культурах формує лінгвістичні навички. Ідеї Виготського, що стосуються використання дітьми беззвучної мови як знаряддя у створенні интеллек льну навичок, співзвучні західної філософської трл диции (так, Платон розглядав «мислення» якраз говір з самим собою. Виготський знав про свої філософ ських предків: він залишив після своєї смерті незакінчений ную рукопис про страсті у Спінози і Декарта. Однак його робота дає нам нові шляхи облечения в плоть і кров того, що раніше було абстрактними, загальними спеку ляціямі. Тепер ми знаємо, що «розмова з самим собою» є одним з головних інструментів, і з пользуемих дитиною при створенні свого мислення як внутрішнього процесу, що має переваги авто номии та економічності '. Ця зміна Виготський інтерпретує як иллю страції того, як «інтенціональність» бере верх над «причинністю», коли дитина стає дорослим Це один із шляхів бачення Виготським дільтеевской ді хотоміі між Natur і Geist, або між «фізікалістамі ськими» і «інтенціоналістскімі» пояснювальними ме тодамі. Загалом роботи Виготського про роль мови перегукуючись ються з пізніми роботами Вітгенштейна. Згадаймо «мовні ігри» Вітгенштейна, де простежується роль мови у формуванні поведінкових актів та їх прояві, відставлений в часі. Але в роботах Ви готського дано ряд цікавих міркувань, відсутніх в роботах Вітгенштейна. Візьмемо, наприклад, дискусію про «абстракції», що займає філософів з часів Джона Локка (це має відношення до питання про взаємозв'язок мовних та немовних компонентів «лінгвістичних ігор»). Виникають питання: чи залежить розуміння сенсу всієї ситуації тільки від слів або слова можуть бути абстраговані від усіх інших компонентів і «сенс» може бути поза слів? Чи можуть тварини формувати «загальні ідеї» без використання якого-або мови? Результати роздумів Виготського показують, що на це питання не можна дати загального однозначного від- пета. Взаємовідносини мовних та немовних елементів будь-якого комплексу змінюється при переході від однієї форми життя до іншої. На доречевой стадії перші елементи мовної гри програються без прямого використання мови. Потім протягом вирішальною, формує стадії мова - громадський, або внутрішній, або обидва служать «будівельними лісами», усередині яких решті комплекс створюється, накопичується і консолідується. Нарешті, на стадії зрілого дорослої людини лінгвістичні елементи втрачають всі мнемические функції і стають чисто символічними. Коли це відбувається, вони виступають як незалежні або абстрактні. Це дає новий підхід до ряду питань, наприклад, якою мірою «значення» є однаковим для дитини здорового і хворого з мозковою травмою, або ширше - в якій мірі можна розцінювати «значення» як абсолютно однакове або зовсім різне для індивідів у різні моменти життя . Інтерес і важливість робіт Виготського і Лурии частково пояснюються їх аналізом того, як різні шари кори пов'язані з оперированием поняттями (це питання детально розглянуто в книзі Лурии «Вищі коркові функції»). IV У своєму вступі до «Розуму в суспільстві» Майкл Коул і Сільвія Скрібнер привертають нашу увагу до Вільгельму Вундту, який був основоположником психології XX століття як для Росії, так і для Америки. Разом з тим цікаво, що в обох країнах у вченні Вундта були розвинені різні частини. На Заході Вундт сприймається найчастіше як засновник експериментальної психології, як учений, який розширив застосування методів психофізики Вебера і Фехнера і застосував їх відносно інтроспективних даних сенсорного досвіду. На думку самого Вундта, експериментальний метод у психології має обмежене застосування: він може успішно використовуватися тільки при вивченні розумових процесів на нижчому сенсорному рівні і непридатний для дослідження тих «концептуальних» або «вищих» психічних процесів, які сформовані в Залежно від соціальних і культурних факторів. Як писали Коул і Скрібнер, Вундт в якості своєї експериментальної завдання вибрав опис змісту чоло веческого свідомості і його відношення до стимуляції ззовні. Його метод полягав у тому, щоб проаналізувати складові елементи окремих стадій свідомості, які він визначав як прості відчуття. Вундт припустив, що складні ментальні функції, або, як їх тоді називали, «вищі психічні процеси» (довільне запам'ятовування і дедуктивний доказ, наприклад) в принципі не можуть вивчатися експериментально. Він стверджував, що такі функції можуть вивчатися за допомогою історичних досліджень продуктів культури, таких, як народні легенди, звичаї і мови. Залишаючи світ больових, світлових і інших «простих відчуттів», ми потрапляємо в світ складних і культурно обумовлених сфер. Велика частина вищих ментальних феноменів зводиться до результатів універсальн них, механічно що розуміються причин, але варіюється від культури до культури. На думку Вундта, це не озна чає, однак, неможливості їх вивчення. Просто до них потрібно підходити як до продуктів історичного розвит ку людської культури і суспільства. Говорячи словами самого Вундта, вони є предметом дослідження не стільки експериментальної психології, скільки истори чеський психології народу (Volkspsychologie). Єдина частина досліджень Вундта, яка отримала розвиток в США, - це його експери ная програма. Ця частина його робіт була введена в США учнем Вундта Титченером і при цьому відокремлена від своєї вихідної теоретичної частини, теоретичного контексту; далі вона була узагальнена і прийнята в якості моделі «психологічних досліджень>. Більшість американських вчених «прогледіло» ту частину робіт Вундта, де вказувалася необхідність вивчення «психології нації». Таким чином, в Америці не звернули уваги на думку Вундта про культурно-історичному характері всіх «вищих психічних процесів» і на марність пошуку універсальних причинно-наслідкових зв'язків у сфері «вищих ментальних функцій». Що ж до Росії, то там завдяки історичному матеріалізму, побудованому на філософії Маркса і Енгельса, а також завдяки раннім роботам Сеченова спочатку розвивався культурно-історичний підхід до проблем психології. Російські психологи уникли спокуси прийняти формулу «наукового методу» з позицій позитивізму, та їх дослідження природним чином продовжили саме ту задану Вундтом лінію, яка зверталася до Volkspsychologie. Це не означає, що вони взяли до уваги попередження Вундта про те, що «вищі психічні процеси» не можна вивчати за допомогою експериментальної психології, - просто з самого початку вони будували свої роботи, беручи до уваги культурні та історичні чинники. Сила робіт Виготського полягає, зокрема, в тому, що він у своїх емпіричних дослідженнях відмовився почати з виділення предмета, який підлягає експериментальному вивченню, бо зробити це - означало б вирвати його з контекстуальних ключових зв'язків, як це часто-густо робили психологи Заходу. Він завжди розглядав індивіда в його зв'язках з «культурно-історичною ситуацією». V Взявши до уваги два аспекти вундтовской психології, легко зрозуміти, чому дослідження в Росії та Америці пішли в різних напрямках. З точки зору радянської психологічної школи американська психологія фрагментарна і йде за різними ідеологічним напрямками. За останні 50 років в Америці було виконано величезну кількість робіт у різних галузях психології, неврології, лінгвістики та педагогічної психології. Але вони не об'єднані спільною теоретичною платформою, яка допомогла б інтегрувати одержувані результати. Тому різні галузі американської психології роз'єднані. Прийнятий позитивістський підхід призвів до того, що бихевиористские методи проникли усюди, в безліч ніяк не сполучаються між собою, часто вузькоспеціалізованих дисциплін. Вчені-біхевіористи так організовували свої дослідження, що переважним став принцип: чим Вже і виразніше ставиться питання дослідника, тим він більш «навчений». Так, наприклад, часто завдання дослідження зводиться до отримання статистичних кореляцій між числовими значеннями 22 * «Піддаються підрахунку» варіативних даних. Навіть н передмові Майкла Коула і Сільвії Скрібнер н книзі «Розум в суспільстві» дається разючу замеча ня - вибачення редакторів за Виготського: «Посилання Виготського на експериментальні дослідження, що проводяться в його лабораторії, іноді залишають деякий почуття незручності. Він майже не наводить ніяких фак тичні експериментальних даних, і його висновки дуже загальні. Де статистично оброблені тести, до показувала, що наведені спостереження вірні? Уче ні, користуються методами експериментального подхо да, повинні викреслити Виготського з числа тих, хто до буває факти шляхом експерименту, і зарахувати його до тих, хто пророкує, теоретично намічає Перепека тиви розвитку науки »465. І ось приклад: американські психолінгвісти, замість того щоб вивчати, як діти в цілому просуваються м функціональних «мовних іграх», грубо кажучи, про сто підраховують, як дитина засвоює, скажімо, грам матическому категорію майбутнього часу. Багато захід ві неврологи, вивчаючи мозкові порушення у дорослих, не звертаються до ранніх стадій формування тієї чи іншої функції в дитинстві або на більш ранніх етапах (я відразу виключаю з числа таких вчених Нормана Геш вінда з Гарварду, завдяки якому я сам колись вперше познайомився з роботами Лурии і Виготського). Ніхто на Заході навіть не наважується інтегрован вать у своїх роботах, подібно Лурии і Виготському, синдроми афазії, спільні для різних культур способи мислення, розвиток інтелекту близнюків і особливе ти феноменальної пам'яті людини (Лурія). Не багато американські психологи наважилися б на такі по тортури. Знову-таки з точки зору радянської психологичес кой школи американські біхевіористи поляризуються (через відсутність культурно-історичного підходу) по двох лініях, різко протипоставленим одна інший в філософському аспекті: ідеалізм і механістичний матеріалізм. Тому вони так мало приділяли уваги тих питань, які, за Виготському, є вирішальними, а саме процесам, в яких світ «ідей» і світ «матеріальних умов» виявляють своє спільне історичне початок - в їх втіленні в життя окремої дитини, і це природний результат його соціалізації і залучення до культури. Згадаймо недавнє поділ психологів мови в Америці на «натівістов» (це трансформаційні граматисти в дусі Ноемі Хомського, що йдуть від поняття про уродженості універсалій мови) і радикальних біхевіористів («все від середовища») в дусі Б. Ф. Скіннера. В основі розбіжностей між двома угрупованнями в психології було розходження в підході до онтології. Скіннер вважав, що всі внутрішні прояви інтелекту суть епіфеноменальние побічні продукти впливу середовища. За Хомскому, інтелект має виключно «внутрішній» характер і проявляє себе в тих чи інших формах поведінки, тобто ментальність є у людині від народження і чекає лише свого «вираження». Жодна з опозиційних сторін не звернулася до питання, поставленого ще Виготським: яким чином ментальні операції (наприклад, мовні) стають «внутрішніми» в процесі культурного формування свідомості? Скиннеру питання інтеріоризації нецікавий, оскільки, на його думку, внутрішнє володіння мовою не відрізняється від зовнішнього нічим, крім згорнутості. Для Хомського таке питання взагалі іррелевантен, так як він вважає, що мова заданий людині від народження. Подібні поділу в Америці існують і в інших галузях знання, наприклад, в антропології, в диспутах про автономію культури. З одного боку, Кліффорд Гирц і Маршал Сахлінс наполягають на інтенції-нальном описі феноменів культури з націленістю на «сенс» цих феноменів у дусі гуманітарних наук. А антрополог Марвін Харріс пояснює факти культури як прямий результат матеріальних умов, які формують культуру. Социобиологи шукають «матеріальні причини» культури ще глибше, в самій генетиці. І ніхто не підходить до проблеми соціалізації та присвоєння культури так, як це роблять представники радянської психологічної школи. «Ідеалісти» вважають, що ми - істоти Культури від народження. «Механістичні матеріалісти» наполягають на тому, що присвоєння Культури - це реакція біологічної Природи на що варіюються умови середовища. І в обох випадках не усвідомлюється наукова значимість теорії присвоєння Культури (развиваемой школою Виготського), яка стала б ланкою, що можуть з'єднати ворогуючих ідеалістів і грубих матеріалістів. VI Радянська психологія сприймалася американцями протягом останніх 50 років як чужа і неприйнятна для Заходу. Єдине ім'я, відоме Америці, звичайно, Павлов. Мало того, роботи Павлова про рефлекси і виділенні слини у собак в результаті підкріплення підтримували забобони на Заході щодо радянської системи в психології, створювали враження про особливо грубому матеріалістичному підході до людини, мало навіть не «нелюдське», редукціоністском. Як не парадоксально, але така точка зору підтримувалася і неправильними інтерпретаціями і навіть просто невірними перекладами. Що стосується самого Павлова, то він ніколи не поширював свою теорію про рефлекси на вищі людські психічні функції, тобто зовсім не зводив розумна поведінка людини до реакцій на стимули зовнішнього середовища. Навпаки, центральні проблеми, порушені в його роботах, стосувалися різниці між рефлексами, що проявляються як безумовні, і тими, які проявляються лише в певних умовах. Як же сталося, що павловські умовні та безумовні рефлекси в перекладі трансформувалися в «зумовлюють» і «зумовлені»? Це трапилося внаслідок втрати контексту павловського навчання в процесі його трансформації в західний варіант, в контекст біхевіоризму. Якщо сам Павлов підходить до індивіда як до активного, діючого організму, то на Заході Павлова перетворили на механістичного детермініст, грубого матеріаліста. І ось, через багато років після такого невдалого початку, американці, нарешті, отримують можливість познайомитися з радянською психологією, головним чином завдяки книзі «Розум в суспільстві». Можна стверджувати, що успіхи радянської психології пояснюються насамперед її орієнтацією на культурно-історичний підхід до психологічних проблем. В результаті досягнута висока інтеграція міждисциплінарних наук і їх взаємне збагачення. Зокрема, саме той факт, що Виготський з самого початку спирався на марксистський історичний підхід, дозволив йому вийти на оригінальний шлях дослідження розвитку дитини. За Виготському, ці «структури» є продуктами процесів входження дитини в соціально-культурну спільність. Саме матеріалізм допоміг Виготському і його співробітникам вибрати цей напрямок. Тому ми повинні зрозуміти, що повні поваги посилання Виготського і Лурии на Маркса і Енгельса зовсім не є даниною політиці. Цього не в силах зрозуміти навіть шанувальники Виготського на Заході. Наприклад, коли у нас вперше публікувалася книга «Мислення і мова», видавці Євгенія Ханфам і Гертруда Вакар вважали за потрібне прибрати багато посилання на ідеї Маркса і Енгельса як не стосуються справи. Подібно до того як салонні картезіанці наприкінці XVII століття розглядали посилання Декарта на Бога і Творення як данина пристойностям того часу, так і перекладачі Виготського поставилися до посилань як до данини часу. Це була велика помилка видавців. Виготський був щасливий називати себе марксистом. Історико-матеріалістичний підхід забезпечив успіх його науковим дослідженням; це була філософія, яка озброїла його, дала йому базис для інтеграції таких наук, як психологія розвитку, клінічна нейроло-гія, культурна антропологія, психологія мистецтва. Це те, чим зараз ми, психологи Заходу, повинні зайнятися всерйоз. Ми не маємо права недооцінювати значення історичного матеріалізму, якщо хочемо справедливо оцінити заслуги радянської психології і те значення, яке мали марксистські ідеї для розвитку теорії людської поведінки і розвитку дитини. Інакше ми опинимося в становищі британських анатомів і фізіологів, які на початку XIX століття ниспровергали французьку психологію через «атеїстичності». Тоді ми, а иг Лурія і Виготський, опинимося не вчення, а тільки провідниками ідеології. VII На закінчення: якщо американці не зможуть створити досить сильну теорію, подібну «історичного матеріалізму», теорію, яка мала б настільки ж потужною інтегрує силою, я думаю, наші спроби будуть приречені на розщеплення, роз'єднання. Тоді вссг да існуватимуть серед психологів два табори. І одному все приписується виключно Природі. Там займаються тільки тим, що бачать в природі людини тільки універсальне, неісторичність, вільний від куль тури, суспільства і його змін, тільки якісь «загальні закони». В іншому сприймають Культуру як щось самостійне, як автономну область дослідження, споруджену над Природою, область; всередині якої панує лише нескінченна варіативність і мінливість і немає ніяких «загальних законів». Що стосується мене особисто, я розглядаю таку по ляризации як вкрай безперспективну. Досить того, що на зорі XX століття все зводилося до Geisteswissen schaften - до гуманітарних наук. Це можна оправ дати тільки необхідністю протиставлення до марксистському вульгарному матеріалізму. Сьогодні ба га хвилюючі проблеми поведінки людини і в психо лінгвістиці, й у психології розвитку дитини, і в фі лософ моральності лежать у прикордонній зоні, на стику досліджень Природи і Культури, тобто між природними і гуманітарними науками. Тому ми не повинні уникати жодних нових напрямків думки, що лежать між Вундтом і Дильтеем, ми повинні інтегрувати наші знання про Культуру і Природі, визнати варіативність і багатство історичних та культурних відмінностей, втілити їх у загальних процесах соціалізації та присвоєння Культури. Я впевнений, що багато з нас, хто прочитав блискучі роботи Виготського і його соратників, не могли не сприйняти уявлення про єдність Природи і Культури і не використовувати цей підхід в своїх роботах. Це стало базисної теоретичної орієнтацією для багатьох з нас, де б ми не працювали: з питань внутрішньої мови або афазії, функції мозку або афективних компонентів роботи мозку, розвитку естетичного сприйняття і т.д. Це положення стане ясним всім, хто прочитає книгу під редакцією Майкла Коула і його колег, вона знайде гідних себе читачів. Коли у своєму висновку до книги Виготського «Психологія мистецтва» (англійське видання) В. В. Іванов писав: «Роботи Виготського відкрили шлях до уніфікації біологічних і соціальних досліджень, і ... продовження його робіт може мати таке ж значення, як опис генетичного коду ... », - ми тоді сприйняли це як перебільшення. Але така оцінка справедлива. Ми на Заході занадто довго залишалися поляризовані дихотомією Дільтея, і нам потрібно докласти ще багато праці, щоб подолати недоліки і з успіхом просунутися вперед. «Питання філософії *, 1981. |
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "С.Тулмін (США) МОЦАРТ В ПСИХОЛОГІЇ" |
||
|
||