Глава 1 Виникнення і становлення соціально - педагогічної теорії і практики

Ідеї А. Дістервега і П. Наторпа лише на перший погляд здаються протилежними один одному. Заклики А. Дістервега цілком укладаються в концепцію П. Наторпа про загальну педаго-гізація суспільства як засобу культурного розвитку народу. Незалежно від суб'єктивних намірів їх авторів, соціально-педагогічні ідеї А. Дістервега і П. Наторпа були відображенням загальнодемократичних і гуманістичних устремлінь передових людей того часу в Європі і Росії протидіяти антигуманізму суспільних порядків, сприяти подоланню різних форм відчуження народних мас від культури і дискримінації за соціальним , економічним і іншим мотивам дітей з пролетарських сімей. Багато чого з того, що вкладали в словосполучення «соціальна педагогіка» А. Діс-тервег і П. Наторп, містилося ще в педагогічних поглядах і практичної діяльності їх попередників - педагогів різних країн і народів, починаючи з давніх часів.

Не можна не відзначити, що ще в умовах первісно-общинних порядків виникали елементи обучающе-виховної діяльності, що охоплює всіх членів суспільства - дітей і дорослих, і розрахованої не тільки на трудову, а й, якщо можна так сказати, на соціально-ідеологічну підготовку. Вже в ті часи старше покоління турбувалася про вирощенні не просто працездатних, але й одночасно вірних і стійких членів родоплемінного соціуму. Що існували ритуали і форми поведінки вільно чи мимоволі були пронизані цими прагненнями.

У стародавньому світі зароджуються ідеї і навіть традиції обліку соціальних факторів у процесі навчання і виховання членів суспільства. У V столітті до н.е. Демокріт говорив про залежність виховання від суспільних умов, Платон ст. до н. е..) виховання вважав умовою розвитку людини від народження до смерті, а також пов'язував долю суспільства з освітньо-виховним розвитком усіх його громадян. Аристотель (IV в. До н. Е..) Висунув ідею необхідності єдності фізичного, розумового і морального розвитку людини, під яким він розумів тільки вільного члена античного поліса, раб для нього лише «говорить знаряддя». А відомий римський ритор М. Квінтіліан (I в. Н. Е..) У своєму педагогічному творі «Про виховання оратора» зауважив, що умови сімейного життя, включаючи мовне спілкування усередині родини, впливають на розвиток людини в цілому, ораторські здібності особливо.

Що існували в античний час системи навчання і виховання мали чітку соціальну та ідеологічну спрямованість, в якій відбивалися характер держави, особливості його соціально-економічного і політичного життя. Прикладами можуть бути знамениті спартанська і афінська системи виховання, відмінності між якими визначалися різницею в громадських та політико-ідеологічних порядках.

У період середньовіччя система освіти та виховання носила чітко виражений станово-ідеологічний характер, який в цю епоху в великій мірі визначався релігією і церквою. Але вже наприкінці середньовіччя і в період Відродження починає затверджуватися ідеологія гуманізму і звільнення людини від станових залежностей. Т. Мор в книзі «Утопія» і Т. Кампанелла в книзі «Місто сонця» виступають вже з ідеями бессословного навчання і виховання, панівної цінністю проголошується земне життя у всьому доступному для того часу різноманітті.

У новий час у міру твердження буржуазних порядків і усвідомлення пізнавальної та експериментально-практичної

8

9

діяльності людини як фактора суспільного розвитку реанімується відома ідея Платона про навчання людини «від колиски до могили », з'являються концепції прагматичного виховання. У педагогічних творах Я.А. Ко-менського розвивається концепція Пампедией - безперервного оволодіння кожною людиною протягом усього життя пан-Софією. У книзі Дж. Локка «Думки про виховання» відповідно до народжуваної системою буржуазних цінностей викладається програма навчання і виховання майбутнього джентльмена, зміст якої носить реальний характер і полегшує йому входження в життя.

У XVIII в., Названому століттям освіти, у свідомості суспільства стверджується думка про те, що навчання і виховання є творчо-перетворює чинником розвитку суспільства, а людина повинна бути завжди метою, а не засобом розвитку в відповідно до цінностей свободи, рівності і братерства. На цьому грунті активно розвивається концепція вільного виховання, ідея «виведення» нової породи людей і перетворення на цій основі суспільства. У період Великої французької буржуазної революції було здійснено ряд реформ, які сприяли розвитку безстановій загальної системи освіти в країні. Не випадково, що до кінця цього століття у Франції 59% населення було грамотним.

З кінця XVIII в. все більш посилюється увага теоретиків і практиків педагогіки до питань навчання і виховання широких верств населення, подолання впливу схоластики і зближення змісту освіти з життям. Серед педагогів такого напрямку виділяється в ці роки діяльність швейцарського педагога І. Песталоцці. Його вчення про роль праці у вихованні та саморозвитку дитини, створення складотворної способу навчання зробили доступним навчання грамоті дитини в будь-якій сім'ї. Його особиста педагогічна робота з сиротами, для яких він на свої особисті гроші набував будинку, перетворюючи їх на школи-інтернати, ознаменували нову якість у змісті та методах навчання і виховання, що зробили плідну вплив на розвиток педагогічної теорії і практики, суспільства в цілому.

У XIX столітті розвиток фабрично-заводського виробництва, що прокотилися по Європі війни, революційні виступи робітників і селянських мас, національно-визвольні рухи і багато інших подій і фактори зробили неминучими демократичні тенденції в галузі культури та освіти. Панівні кола передових країн змушені були певною мірою сприяти розвитку системи освіти для народних низів як це було, наприклад, у Франції, Англії, Японії. Неможливо було просування суспільства вперед без певного рівня освіти не тільки можновладців, а й широких верств населення, включаючи робочі і селянські родини.

Однак прогрес у цій галузі затверджувався суперечливо, зміст і методи навчання та виховання носили чіткий друк соціально-класової обмеженості. У той час заохочувалися головним чином такі форми і ступені освіти, які не загрожували існуванню можновладцям, але в той же час забезпечували розвиток економіки, соціальний спокій у суспільстві. Виникаючі всякого роду педагогічні проекти та системи на зразок освітнього комплексу Р. Оуена не отримували державної підтримки, і тому в умовах вільної ринкової конкуренції з самого початку відчували труднощі і були приречені на невдачу.

У педагогічній теорії і практиці потреби в демократизації освіти і наповненні його реальним змістом, відповідним досягнутому рівню культури, знайшли вираження у педагогічних поглядах А. Дістервега, П. Наторпа, а також певною мірою і в ідеях теоретиків так званої «педагогіки реформ», представленої Г. Кершенштейнером, В. Лайем, Дж. Дьюї та іншими педагогами в кінці XIX - початку XX вв.

Г. Кершенштейнер висунув концепцію «громадянського виховання», згідно з якою народна «трудова» школа повинна вчити дітей безумовної покори сучасній державі і готувати до майбутньої професійної діяльності, відповідної соціальному походженню. В. Лай запропонував «педагогіку дії», засновану на формулі «вплив - реакція», відповідно до якої виховання і навчання розглядається як система зовнішніх впливів на учнів та їх відповідних реакцій у вигляді занять малюванням, ліпленням, моделюванням, кресленням, музикою, танцями , різними усними та письмовими роботами, догляду за тваринами і т.п. Дж. Дьюї з'явився основоположником «прагматичної педагогіки», згідно з якою розумово розвиватися дитина чи дорослий повинен залежно від своїх інтелектуальних імпульсів і схильностей, пo-

11

10

отриманих ним у спадщину. При вихованні дитини необхідно враховувати подібного роду спадковість, а також отриманий ним в сім'ї, у своїй соціальній середовищі практичний досвід. Школа майбутнього, по Дж. Дьюї, повинна бути органічно пов'язана з соціально-економічними потребами суспільства.

З позиції нашого часу впадає в очі вільне або мимовільне завуження названими теоретиками «педагогіки реформ» змісту навчання і виховання рамками соціального стану чи походження дітей, зниження частки розумового розвитку і перебільшення простих форм праці в якості мети і засоби освіти. Проте в ті часи і такого роду педагогічні підходи були певним кроком вперед, що сприяв прогресу у педагогічній області. Не випадково багато ідеї «педагогіки реформ» залишалися в центрі пошуків шляхів і засобів оновлення освіти як у Західній Європі, так і в Росії в перші десятиліття XX століття. В основі цих пошуків лежали принципи взаємозв'язку соціального та освітнього почав, цілі соціального орієнтування навчання і виховання, реалізація яких об'єктивно сприяла демократизації та гуманізації суспільства.

У 20-30-ті роки в Західній Європі були поширені ідеї «общинного виховання» і «общинних шкіл», перші проекти яких з'явилися у Великобританії і США. На відміну від «неформального», «відкритого» навчання, замість традиційних класів у них були відкриті майданчики або зали для занять без перегородок, введено було гібкоеАеаспіса-ня без традиційних уроків і дзвінків, основним методом. навчання був метод «відкриття», а обстановка на заняттях наближалася до сімейних умов. Водночас звичайна школа перетворювалася на зразковий культурний і дозвільний центр громади. У 60-і роки нашого століття «общинне виховання» розглядалося як засіб здійснення соціальних змін в громаді, а вихователь розглядався як «агент соціальних змін». У 1982 р. в Англії був створений Центр розвитку общинного виховання, мета якого - узагальнення та поширення практики общинних шкіл. У США «общинна школа» і «общинне виховання», навпаки, виступає в якості регулятора суспільного життя, а громада не закрита від інших громад і зовнішнього світу, а тому й відкриває великі соціально-виховні можливості в інтересах суспільства.

Серед альтернативних традиційній школі форм навчання і виховання слід назвати і так звану Вал'дорф-ську школу, породила широке міжнародне Вальдорф-ське рух. Чимале число дитячих садів і шкіл, заснованих на принципах Вальдорфської педагогіки, діють і в сучасній Росії.

Перша школа з такою назвою була заснована для дітей робітників і службовців тютюнової фабрики «Асторія» в Вальдор-фе в 1919 р. відомим Антропософи, художником і теоретиком в області соціальних наук Р. Штейнер. За Р. Штейна-ру, людина не конкретно-історична істота і не сукупність суспільних відносин, а позачасове і вічно постійне явище, єдність духу, душі і тіла. Пізнати вищу сутність людини можливо лише через «надчутливість духовне споглядання», а мета виховання відповідно з таким розумінням - всебічний розвиток індивідуальності людини спеціальними педагогічними засобами (наприклад, постійними вправами в духовної концентрації та міркуванні). Це є, на його переконання, передумовою духовного споглядання.

Фазах фізичного розвитку людини, які Штейнер розглядав як процеси дозрівання, було підпорядковане розвиток мислення і моралі. У цьому зв'язку школу він розглядав як частину «вільної духовного життя» і виступав проти того, щоб школа готувала людини таким, яким вимагає держава, і щоб у кожного ступеня навчання відбивалися потреби держави. На його думку, не можна з підростаючого покоління робити те, що хоче соціальний порядок. У зв'язку з цим він був проти державної школи, проти того, щоб система освіти створювалася відповідно до економічною необхідністю - це означало б, за його поданням, придушення свободи духу.

Вся діяльність Вальдорфської школи будувалася на принципі самоврядування. Створювався громадська рада, куди входили батьки, учні, вчителі, а також всі, хто сприяв розвитку школи. Вчителі не були державними службовцями, не існувало тиску на вчителів, в школі не було директора. У якості найважливіших педагогічних принципів були проголошені: відмова від заздалегідь запланованих цілей виховання, орієнтація на рівень розвитку, соціальний досвід і потреби окремого учня,

 індивідуальне стимулювання і відмова від оцінок за встигаємо- 

 .1 I 

 12 

 13 

 тість, використання різноманітної практичної діяльності, акцент на розвиток емоційного сприйняття через музичні та художні предмети, розвиток свободи духу, почуття спільності, ідентифікації з групою, спільнотою, тісна співпраця з батьками, виховання в дусі співробітництва і класової гармонії і т.п. 

 У цих та інших принципах знайшли відображення невдоволення тотальної економізацією суспільства і пануванням державно-бюрократичної системи управління культурою та системою освіти, які Р. Штейнер розглядалися як втрата індивідуального духовного і душевного багатства людини. Саме тому створена ним школа була заборонена в Німеччині після приходу до влади фашистів. Однак ідеї Вальдорфської педагогіки набули поширення в інших країнах, до них зберігається інтерес і в наші дні. Багатьма послідовниками Р. Штейнера його система сприймалася і сприймається як особливого роду форма соціального виховання молоді, її соціалізації. [5] 

 У XX в. проблеми соціалізації молоді набувають не тільки загальнонаціональний, але міжнародний характер. Навчання та виховання, зокрема соціальне виховання, стали розглядатися правлячими колами в якості засобу не тільки розвитку людини як індивіда, але і як члена соціуму, як способу стабілізації пануючих соціальних, політичних та ідеологічних порядків. Згідно з таким підходом у багатьох розвинених країнах розробляються державні програми освіти і культурного розвитку всіх членів суспільства. Керівники держав і політичних організацій і рухів в обов'язковому порядку включають питання освіти і культури в свої програми дій, передвиборні платформи. Зрозуміло, що в культурно-освітньої частини цих програм і платформ знаходять відображення насамперед особисті інтереси цих діячів, а також інтереси громадських сил, які за ними стоять, але разом з тим у них знаходять відображення у певній формі і потреби гуманізації та демократизації суспільства, створення на цій базі умов для розвитку особистості. 

 Ці тенденції знайшли вираження в педагогічних концепціях і експериментах. Навчання і виховання все частіше оцінюються і розробляються як цілеспрямовані засоби здійснення соціалізації людини протягом усього вікового розвитку. Ставиться завдання, щоб кожна людина все більше усвідомлював глобальні масштаби своєї діяльності, формував планетарне свідомість, відчував особисту відповідальність за майбутнє людської цивілізації.

 Великий внесок у таке розуміння навчання і виховання внесли теоретики педагогічної антропології М. Шелер, Хельмут Плеснер, О.Ф. Больнов та ін Видані в різний час роботи цих теоретиків допомогли громадськості усвідомити навчання і виховання як своєрідний фундаментальний факт буття. Було визнано, що людська сутність повинна змінюватися, що мета виховання не проста додаток до сутності людини, а спочатку властиве людському буттю якість. Ще в 20-і рр.. М. Шелер розглядав виховання як глобальне становлення людини і вважав, що виховання має впливати на формування принципово нової людини - «нового європейця». 

 У 30-і рр.. Хельмут Плеснер висунув ідею незмірності людини, згідно з якою останній не має твердо встановленого центру, двояко сприймає світ і себе в ньому, а тому йому не можна встановити межу, міру існування. Цілі і потреби людини слід виводити з конкретних ситуацій, розглядати в контексті подій, що відбуваються. 

 Педагогіка повинна виконувати функції постійного коригування та стимулювання людської свободи. О. Біль-нов підняв проблему нестійкості форм людського буття і їх виховних можливостей. За його твердженням, невід'ємною якістю людського буття є кризи, які, хоча і порушують звичний стиль життя, виступають джерелом очищення і оновлення життя. Виховання має допомагати людині усвідомлювати соціальні ситуації, обновленський характер кризи, давати внутрішні сили для подолання соціальних труднощів. Критичні стани спочатку притаманні людського життя, їх не можна і не потрібно уникати. Виховання має допомагати людині прокидатися від «життєвої сплячки» і переходити до активних дій. О. Больнов поставив також питання про виховному значенні проблем простору і часу (будинки, батьківщини, епохи). Виховання в принципі повинно навчити людину вмінню розпоряджатися часом, навчити його планувати і використовувати. 

 Г. Рот, І. Дерболов, Е. Фінк і інші вчені поставили питання про необхідність дослідження форм навчання і виховання з точки зору процесів дорослішання, а також таких феноменів людського існування, як зрілість, любов, смерть, а також робота, гра і т . д. 

 Під впливом подібних ідей педагогіка неухильно виходила і виходить за рамки Школи та дитячо-юнацького віку її об'єктів. Е. Молленхауер бачив завдання педагогіки в тому, щоб надати молоді допомогу у швидкій адаптації до соціальної системи і протистоянні негативним відхиленням від норм поведінки. Г. Параффенберг закликав поширити вплив педагогіки на населення всіх віків, а X. Міскес доповнив цей заклик ідей розробки Геронтогогика як науки про освітньо-виховної роботи з літніми і старими людьми. [1, 2] 

 У руслі цих процесів істотні зміни відбуваються в принципах так званої системи соціальної освіти, тобто навчання і виховання «аномальних людей». У другій половині нашого століття в західноєвропейських країнах на зміну старої парадигми суспільно-державної свідомості «повноцінне більшість - неповноцінне меншість» приходить нове - «єдине суспільство, яке включає людей з різними проблемами». У педагогічній теорії і практиці затверджуються ідеї інтегрування осіб з відхиленнями у суспільство. Вичленовування, соціальна маркування національно-етнічних, політичних, релігійних, а також фізичних та інтелектуально неповноцінних меншин стає недоступним. У цьому контексті закладаються основи формування нової культурної норми: повага відмінностей між людьми, визнання всіх людей навчаними незалежно від ступеня і тяжкості порушення в їх розвитку. Різного роду інтернати і школи, диспансери визнаються установами Сегрегаційні, а закрита, ізольована від масової система спеціальної освіти - дискримінаційною. Приміщення в цю систему дитини розглядається як порушення його прав, «порушення соціального ярлика». Зароджується нова термінологія: «діти з особливими потребами», «діти з проблемами», а не «аномальні діти». Характеристики «ідіот», «імбеціл», «даун», «каліка», «недоумкуватий», «лунатик» все частіше визнаються некоректними. [14] 

 Зазначені процеси і тенденції в XX столітті поступово, але неухильно вели до того, що в 80-і роки в суспільній свідомості розвинутих країн затверджується в якості повноправного течії соціально-педагогічна думка і практика, про яку говорили А. Дистервег і П. Наторп. 

 У цьому відношенні і Росія не була і не є винятком. Основні ідеї та принципи того, що все більше називається соціально-педагогічною теорією і практикою, ніколи не були чужими російському суспільству, починаючи з найдавніших часів. В силу специфічних історичних обставин становлення та розвитку російського суспільства відмінними рисами духовного життя в Росії були антрополого-гуманістичний і соціальний активізм, відповідно до якого всі інтереси, основні форми життєдіяльності людини розглядалися як засіб, результат суспільних обставин, релігійної віри і державної політики, а в якості принципів життя проповідувалися соборність, діяльне ставлення до себе і людям і т.п. Вже київський митрополит Іларіон у XI в. у своєму «Слові про закон і благодать» побудував богословсько-історичну концепцію, в якій російська земля розглядалася як частина загальносвітового процесу торжества божественного «світла» над «темрявою». Це знайшло відображення і в педагогічній думці Росії. 

 У відомому пам'ятнику давньоруської культури та педагогіки «Повчанні Володимира Мономаха» (XII ст.) Було вже сказано про необхідність зв'язку виховання з практичними потребами людини, обгрунтована ідея діяльного ставлення до життя. За думки Володимира Мономаха, привчання дітей долати труднощі і інші життєві ситуації вимагає не тільки просто слухняності, а й активності та працьовитості, без чого не можна говорити про гідність і честі людини. У «Повчанні ... »Міститься думка про те, що успіх виховання залежить не від окремих настанов, а від сукупності різноманітних виховних засобів, включаючи, наприклад, етикет, манери і тон поведінки. 

 З давніх часів на Русі створювалися керівництва морального характеру, що визначають поведінку людини в сім'ї, суспільстві, його взаємини з іншими людьми, з кінця XVI століття їх наз! 

 якій в якості головного засобу виховання дітей «всякому порядку» названі будинок, сім'я, живий приклад батьків. Ці ідеї були розвинені в таких відомих педагогічних творах XVII в., Як «Громадянство звичаїв дитячих» Епіфа-ня Славинецького та книгах Симеона Полоцького «Обід душевний» і «Вечеря душевна». 

 Сім'я в Росії довгий час була основним вихователем. Система державних шкіл, створена до кінця XVIII ст., Була орієнтована тільки на навчання, в ній недооцінювалися завдання формування особистості дитини. Тому і в XIX в. серед педагогічних тим пріоритетне місце займали питання виховання і навчання дітей у сім'ї, якій надавалася роль значимого чинника розвитку людини. Про роль сім'ї у вихованні дітей писали В.Г. Бєлінський, А.І. Герцен, В.Н. Шелгунов та інші передові люди Росії минулого століття. Особливий внесок вніс П.Ф. Лесгафт. У праці «Сімейне виховання дитини та її значення» він обгрунтував мету, завдання, зміст і методи сімейного виховання. Проголошені ним принципи - індивідуальний підхід, повагу особистості дитини, розвиток її самодіяльності та творчості, облік впливу дорослих та сімейної сфери - закріпилися в педагогіці сімейного виховання. До сьогоднішнього дня зберігається значення його класифікації типів дітей, а також критика тих педагогів, які всі недоліки виховання намагалися віднести до вроджених поганим схильностям дітей. У більшості випадків, вважав він, не «природжена тупість (моральна або розумова) дитини, а педагогічні помилки підготовляють дитині гірку майбутність». 

 З ім'ям П.Ф. Каптерева пов'язана постановка проблеми з'єднання сімейного та суспільного виховання. Він виступав за організацію ясел і притулків для дітей робітників і селян, дитячих садів і сімейних шкіл для дітей «достатніх класів», під його редакторством видавалася «Енциклопедія сімейного виховання і навчання», він був ініціатором і організатором першого Всеросійського з'їзду по сімейному вихованню в 1912 -1913 рр.. в Петербурзі. [3] 

 У XIX столітті було закладено початок традиції з'єднання навчання з життям, наповнення його змісту ідеями громадянськості та соціальної активності. Одним з відомих педагогів Росії Н.І. Пироговим на початку 60-х років було поставлено питання про зміну змісту освіти відповідно до тенденцій розвитку науки і суспільства. 

 Основоположник наукової педагогіки в Росії К.Д. Ушин-ський перший поставив питання про цілісність формування особистості в процесі навчання і виховання; підкреслював велику роль у цьому процесі «ненавмисних вихователів» - природи, сім'ї, школи, суспільства, народу, його релігії і його мови, словом природи та історії в найширшому сенсі цих понять. Правильно здійснюване виховання виробляє у людини, за його думки, активність, яка дозволяє не тільки не піддаватися негативним впливам навколишнього середовища, а й боротися з ними. К.Д. Ушинський сформував принцип діяльнісного підходу в процесі навчання і виховання, який зберігає своє значення і в наші дні. У своїй капітальній праці «Людина як предмет виховання, або Педагогічна антропологія» він переконливо показав, що шлях до виховання щасливої людини лежить не через насолоди, створення обстановки комфорту в житті, а в процесі освоєння кожною людиною відповідної його схильностям і здібностям жизнидеятельности в цілому. 

 В історії педагогічної думки і практики Росії важливе місце здавна займала турбота про сиріт та знедолених - тих групах дітей, обучающе-виховну роботу з якими А. Дистервег назвав соціальною педагогікою. 

 Ще князь Володимир Красне Сонечко поклав в 996 р. піклування дітей-сиріт на духовенство. Князь Ярослав Мудрий навіть заснував для сиріт училище, де призревались і навчалися на його кошти 300 юнаків. Князь Володимир Мономах у відомому своєму «Повчанні ... »Вчив:« Всього ж паче убогих не забувайте, але ... за силою годуєте, забезпечите сироту ». 

 При Івані Грозному піклування сиріт було включено в коло завдань органів державного управління, зокрема був створений Церковний патріарший наказ, який відав сиротскими справами. Стоглавий собором (1551) було визначено кожній церкві відкривати училище «для повчання дітей грамоті», а для сірих і немічних створювати при церкві богадільні. При Олексія Михайловича були створені накази громадського піклування сиріт, а також «сірих і убогих». 

 У 1682 р. було видано указ Федора Олексійовича про відкриття спеціальних будинків для жебраків дітей (безрідних сиріт), де їх навчали грамоті і заняттям, які «у всяких випадках потрібні і потребни». 

 Але порівняно широкий розмах державна політика виховання дітей-сиріт придбала в XVIII в. 

 У 1706 р. новгородський митрополит Іов побудував за власний рахунок при Холмоло - Успенському монастирі виховний будинок для «незаконнонароджених і всяких підкидного немовлят», а в 1715 р. Петро I видав Указ, яким зобов'язав влаштовувати в Москві та інших містах Росії госпіталі для незаконнонароджених дітей. З цих госпіталів дітей потім передавали у вчення до майстра, в служіння в сім'ї городян або по селах в селянські сім'ї. Ця форма виховання дітей-сиріт широко практикувалася в Росії наприкінці XVIII - початку XIX в. На місцях як і раніше піклування дітей-сиріт покладалося на сільські громади, монастирі і поміщиків. 

 Пожвавлення уваги держави до дітей-сиріт після Петра I відбулося при Катерині II. Продовжував діяти Наказ громадського піклування, а в квітні 1764 був відкритий Московський виховний будинок, який був побудований «загальним милостинею хрістолюбівцев». За задумом його ініціаторів І.І. Бецкого і А.А. Барсова, в цьому і інших виховних будинках належало створити «третій стан» - «нову породу людей», здатних служити батьківщині «справами рук своїх в різних мистецтвах і ремеслах». Всі хлопчики і дівчатка з 7 до 11 років щодня, але по одній годині на день займалися в школі, з 11 до 14 років навчалися ремеслам, тамтешньому майстерності. У 15-16 років вихованці готувалися до виходу з виховного будинку. Улюбленці з «природними» даруваннями навчалися іноземних мов, гбтовілісь до аптекарській справі і малювання. Що вийшли зі стін виховного будинку молоді люди ставали вільними. Обдаровані юнаки могли вступати до Московського університет, а дівчата в Смольний інститут шляхетних дівчат. 

 Пізніше за приватною благодійної ініціативи виховні будинки відкрилися в Новгороді, Воронежі та інших містах, засновувалися і сирітські будинки, в які приймалися діти чоловічої і жіночої статі, що залишилися після смерті батьків без прожитку, діти жінок, що знаходяться на кріпаків роботах, осиротілі немовлята померли в лікарнях матерів. За указом Катерини II також стали передавати дітей на виховання в окремі родини. Наказом незаможних сиріт наказувалося віддавати сиріт «доброчесним людям для утримання та виховання з зобов'язанням, щоб пред залишити їх (сиріт) повсякчас наказу». Дитина-сирота пе редавать з метою, щоб «навчився науці чи промислу, або ремеслу1, і доставлений був йому спосіб вчитися добрим Гражда нином». 

 Особливу активність у благодійній діяльності по влаштуванню дітей-сиріт проявила дружина Павла I Марія Федо рівна, яка мала славу «міністром благодійності», так як особливо дбала про вдів, сиріт, сліпих і глухоне екпортувати. Вона була призначена начальником Виховного загально ства шляхетних дівчат, а пізніше виховних домон. За її пропозицією, дітей з виховних будинків віддавали на виховання в «державні села» селянам «доб рого поведінки» до 11 років для хлопчиків і до 15 років для діво чек. За вихованням цих діточок в селянських сім'ях був встановлений нагляд, який здійснювався підібраними Марією Федорівною інспекторами. Олександр I надав особливому піклуванню імператриці також всі жіночі навчальні заклади. За сприяння Марії Федорівни були відкриті педагогічні класи при виховних будинках і пепінка 1. Єрська класи в жіночих інститутах, які готували вчи тельніцей і гувернанток. 

 Після смерті імператриці було засновано Відомство уч реждений Імператриці Марії, яке відало не тільки при зором бідних і сиріт, а й інститутами шляхетних дівчат, жіночими училищами, гімназіями, школами для глухих і сліпих, дитячими притулками та сирітськими інститутами. 

 Ще наприкінці 30-х років XIX в. були створені Московський і Гатчинський сирітські інститути. У Московському інституті виховувалися тільки дівчатка, які готувалися бути до німи виховательками і наставницями, а в Гатчині ському - тільки хлопчики, які готувалися до роботи домаш ними вчителями, а пізніше - правознавцями та канцелярськими службовцями. У різний час інспекторами Гатчинського сиріт 

 У цьому зв'язку слід підкреслити особливу роль придворного І.І. Бец кого, з ініціативи якого були відкриті не тільки виховні будинки, а й суворо станові навчальні заклади, як Смольний інсти тут шляхетних дівчат, Сухопутний кадетський корпус. Він ратував зя виховання «нових батьків і матерів», діти, яких успадкували б особливість справедливо керувати державою, «вільно і старанний але займатися промисловістю, торгівлею, ремеслом». Він вважав важливим давати освіту дівчаткам, так як, на його думку, образо ванна мати краще виховає своїх дітей (Див.: Васильєва Ю.В. Лекції з соціальної педагогіки. - М., 1997). 

 ського інституту працювали такі чудові російські педагоги, як Є.

 У ті ж роки створюються перші приватні дитячі притулки. Перший був створений в 1837 р. з ініціативи горнозаводчиков 

 A. Демидова в Петербурзі. У ньому виховувалися не тільки приходять (на час роботи батьків) діти, а й сироти. 

 Відомим в той час був і притулок принца П.Г. Ольденбург-ського в Петербурзі. У ньому були чоловіче і жіноче відділення. Хлопчики отримували освіту в обсязі початкової школи тих років, навчалися якомусь ремесла і прямували в реальні училища, а дівчатка навчалися за програмою гімназії та педагогічного класу. У притулку були музична та малювальна школи, годинна, слюсарно-механічна, белошвейние майстерні тощо 

 Не можна не помітити, що протягом більше 50 років XIX в. життя в цих та інших притулках будувалася відповідно до «Положення про дитячому притулку», яке було написано князем 

 B. Ф. Одоєвським - відомим письменником, автором таких книжок для дітей, як «Городок в табакерці», «Книжки дідуся Веремія», посібника «Керівництво для гувернанток» та ін 

 У пореформеної Росії XIX в. піклування сиріт і бідних дітей здійснювалося не тільки Відомством установ Імператриці Марії, але і земськими органами, одним із завдань яких було також привернення уваги російського суспільства до проблем сирітства. Слід підкреслити, що земства відіграли велику роль у розвитку народної освіти в цілому, допомоги сиротам зокрема. У період розвитку земств з 1861 по 1891 р. число сирітських і виховних будинків у губерніях, де вони діяли, збільшилася майже в 2 рази. 

 Одночасно в ті ж роки активно розвивалися і благодійні форми турботи про знедолених дітей, дітей-сиріт. Нею займалися не тільки різні суспільства, такі, як Дамська піклувальні суспільство, Піклування про народну тверезість, Товариство про зіпсовані дітях і т.п., але і приватні особи. Багато чого робилося і парафіяльними благодійними організаціями, які створювали богадільні для престарілих та містили притулки для дітей, де вони отримували харчування, догляд і шкільне навчання, набували ремісничі навички. 

 У другій половині XIX в. широкого поширення набули міські та сільські ясла-притулки, були притулки навіть для дітей арештантів. Особливим успіхом ясла-притулки користувалися на селі в гарячу пору. Іноді громади виділяли 10 копійок на харчування дитини, а селяни самі приносили до притулків продукти. 

 На початку XX в. на розвитку навчання і виховання в Росії позначився вплив демократичного і революційного рухів. Стали більше звертати увагу на дітей робітників і селян в цілому. Відкриваються народні робочі класи на околицях, народні університети, безкоштовні народні бібліотеки, дитячі садки для дітей бідноти, недільні школи та вчительські курси. Велику допомогу надали у цій благородній справі такі громадські організації, як Всенародний союз вчителів, Московський і Петербурзький комітети грамотності, Московське і Петербурзьке товариства піклування хворих і бідних дітей. Широкою популярністю в ті роки користувалися Пречистенський робочі курси, Університет А. Шанявського в Москві. 

 У ті ж роки створюються дитячі літні колонії, ініціатором яких була Е.Н. Орлова, яка створила ще в 1887 р. у своєму маєтку першу таку форму зайнятості дітей. У 1908 р. Е.С. Пєтухової вперше організовуються допоміжні класи для розумово відсталих дітей і класи для педагогічно запущених дітей при Ольгинська-П'ятницькому міському училищі в Москві. Ще в 70-х роках XIX в. виникли дитячі загони «Отаман-розбійник», «Юні лицарі» та інші, члени яких займалися фізичним загартовуванням, вчилися рятувати потопаючих на воді, надавати першу медичну допомогу, влаштовували різні ігри. У 1909 р. в Царському селі О.І. Пантюхова організовується перший скаутський ланка, незабаром розрослося в загін. Число таких загонів через кілька років збільшилася настільки, що в 1914 р. було організовано «Російське товариство сприяння хлопчикам-розвідникам», в 1915 і 1916 рр.. були проведені з'їзди, а в 1917 р. - «літній табір» скаутів з усієї Росії. Скаутські загони діяли в Москві, Петрограді, Києві, Астрахані, Воронежі, Архангельську, Кисловодську, Анапі та інших містах. [11, 15] 

 На початку XX в. широкого поширення набули ідеї вільного виховання, поборниками яких були, зокрема, К.Н. Венцель і СТ. Шацький. К.Н. Венцель створив нового типу навчально-виховні установи - «Будинок вільної дитини», «Товариство друзів природного виховання», «Батьківський клуб», «Музей зразкових дитячих іграшок», в яких весь навчально-виховний процес планувався таким чином, щоб, за його словами , створити дитині умови для розвитку дрімаючих в ньому творчих сил на основі самоврядування, інтересу і допитливості. У «Будинку вільної дитини» не було навчальних планів і підручників, дитина повинна сама шукати знання, сам з добутих знань складати «книгу своїх знань». У 1905 р. К.Н. Венцель піднімає питання про створення в Росії Великої хартії для захисту дітей. У роки громадянської війни він виступає за створення Інтернаціоналу учнів і розробляє Декларацію прав дитини. 

 СТ. Шацький разом з А.У. Зеленко створив товариство «Сетл-мент» («Культурний селище»), а пізніше - товариство «Дитяча праця та відпочинок». Воно являло собою свого роду дитячу республіку, до складу якої входили дитячий сад, експериментальна початкова школа, ремісничі майстерні, клуб для підлітків. Останні стали прообразом Будинків і Палаців піонерів в радянський час. У 1911 р. разом з дружиною СТ. Шацький створює літню дитячу колонію «Бадьора життя», основними принципами діяльності якої були самообслуговування і самоврядування, робота в саду і на городі, на кухні і в майстернях, ігри та культурні розваги, єдність посильної праці та естетичного виховання. У 1912 р. колонія перетворилася в Дослідну станцію, в якій діяли вже 2 дитячі колонії, дитячий сад, школа, дитяча бібліотека для педагогів і дорослих. 

 У діяльності цих та інших ентузіастів соціально-педагогічної діяльності знайшли відображення людинолюбні традиції і устремління передових верств населення Росії. Однак масштаби цієї діяльності, на жаль, не відповідали потребам суспільства і народних мас в освіті, навчанні і вихованні в Росії на початку XX в [15]. 

 У радянський період педагогічна діяльність приймає вид єдиної загальнодержавної системи, що охоплює всі верстви населення. У країні були вирішені такі соціально-педагогічні завдання, як ліквідація неписьменності і біс-прізорнічества, створення нової за змістом системи освіти, яка була доступна на безкоштовній основі кожному члену суспільства, запровадження загальної середньої освіти. 

 Серед них слід виділити рух за ліквідацію неписьменності і беспрізорнічества, розвиток загальної освіти населення. 

 Ще в грудні 1919 р. почалося рух за ліквідацію неписьменності не тільки дітей, а й дорослих. За 3 роки основам грамоти було навчено 7 млн дорослих, в наступні роки було вирішено завдання загальної освіти і введена система обов'язкової повної середньої освіти для кожного члена суспільства. 

 Боротьба з беспрізорнічество почалася в перші ж роки Радянської влади. Всі притулки та сирітські будинки були перетворені в державні установи, якими відав Наркомат освіти. У січні 1919 р. був створений під головуванням А.В. Луначарського Державна рада захисту дітей, за активної участі якого частина безпритульних була евакуйована з міст у південні хлібородні райони вже в роки Громадянської війни, була організована система громадського харчування безпритульних і т.д. Пізніше була створена Деткомиссия ВЦВК на чолі з Ф.Е. Дзержинським, яка займалася координацією роботи всіх відомств з ліквідації безпритульності. Була поставлена мета - визначити всіх безпритульних дітей в дитячі будинки, підготувати їх до самостійного життя. У 20-30-ті роки, крім притулків та дитячих будинків, відкриваються трудові колонії, дитячі комуни, дитячі містечка, піонерські будинку, фабрично-заводська система учнівства і т.п. Особливою оцінки заслуговує діяльність Радянської держави з надання допомоги сиротам і знедоленим дітям у роки Великої Вітчизняної війни. 

 У цьому зв'язку великий інтерес представляють ідеї та досвід педагогічної діяльності С.Т. Шацького, В.М. Сороки-Росин-ського і А.С Макаренка. Ці видатні педагоги мали на меті виховання нової людини, чесного і ініціативного трудівника, освіченого і високоморального колективіста. Їх ідеї і практика були розраховані на те, щоб відірвати дітей від несприятливого середовища і створити умови для розвитку у них позитивних моральних якостей та здібностей, адекватних цілям створилося соціалістичного суспільства. 

 СТ. Шацький продовжував трудитися над розробкою ідеї впливу навколишнього середовища на формування особистості дитини, з одного боку, впливу дитини на довкілля, з іншого боку. На своїй Дослідної станції, яка в радянський час отримала статус Державної першої дослідної станції Наркомосу, він відпрацьовував систему трудового та естетичного виховання, утримання і принципи трудового навчання, зв'язку школи з навколишнім середовищем і т.д. На основі цих розробок створювалися програми для інших дослідних станцій і дослідно-показових шкіл. 

 В.Н. Сорока-Росинський в 1918-1925 рр.. очолював школу для важковиховуваних ім. Ф.М. Достоєвського в Петрограді, художній опис якої дано колишніми її вихованцями Г. Бєлих і Л. Пантелєєвим в книзі «Республіка ШКІД». Вихідним принципом діяльності цієї школи було ставлення до трудновоспитуемому, як до особистості, що формується, а головними засобами - колективний і чітко організована праця, який ніколи не застосовувався як покарання, а також дитяче самоврядування. В.Н. Сорока-Росин-ський сформулював як основний принцип нової педагогіки колективу не покарання, а «добровольчество». 

 А.С. Макаренко в 1920-1928 рр.. очолював колонію для неповнолітніх злочинців, а пізніше трудову колонію ім. Ф.Е. Дзержинського. В основу своєї роботи і роботи колективу педагогів та вихованців він поклав принципи рівності прав і обов'язків обох сторін, чіткій організації праці, врахування громадської думки в особі ради командирів і загальних зборів вихованців. Досвід роботи в колонії і трудовій комуні А.С. Макаренко описав у книгах «Педагогічна поема», «Прапори на баштах», «Марш 30-х років», «Методика організації виховного процесу» та ін У них він виклав своє розуміння комуністичного виховання його змісту і методу; його теорія колективістської педагогіки пронизана повагою до людини. «Як можна більше поваги до людини, більше вимоги до нього», - закликав він педагогів і батьків. Головними принципами цієї педагогіки він вважав організацію колективу, праця, змагання, заохочення і покарання, систему перспективних ліній. Для А.С. Макаренко вихованець повинен з «об'єкта виховання» стати «суб'єктом виховання». [15] 

 Велике місце в системі суспільного виховання в радянському суспільстві займала також робота по організації молоді, розвитку теорії та практики дитячих та юнацьких організацій, насамперед піонерії і комсомолу, школу яких пройшли мільйони людей. 

 Разом з тим не можна не відзначити, що розвиток системи виховання і навчання дітей та молоді в радянський період відбувалося в умовах жорсткого партійно-державного регулювання всіх сторін життя суспільства, пріоритету суспільного над особистим і моноідеологічних панування. Ці та інші моменти звужували гуманістичне і демократичний зміст панувала в радянський період системи навчання і виховання, стримували розвиток індивідуального початку, до певної міри навіть деформували такі позитивні в цілому ідеї, як гармонійне і всебічний розвиток особистості, принципи соціально-політичної активності та колективної солідарності, вимоги морального кодексу «людина людині друг, товариш і брат». Багато чого у змісті педагогіки того часу носило конкретно-історичний характер і потребують уточнення, оновленні та переробці, заміні новими підходами, формами і засобами. 

 У 90-ті роки в Росії виникають нові соціально-економічні, політичні та соціокультурні умови, серед яких виділяються демократизація і плюралізм, редукування ролі держави в суспільстві, поглиблення економічних і соціальних відмінностей, переосмислення прав, обов'язків і сенсу життя людини, акцент на потребах і інтересах індивіда і сім'ї. У російському суспільстві ведеться розробка нових соціально-ідеологічних орієнтирів, відповідно до яких створюється нова система навчання і виховання, культурно-освітньої діяльності в країні. 

 У сучасних умовах потреба в соціально-педагогічній теорії та практиці не зникла, а, навпаки, посилилася, тому що, з одного боку, посилюється роль соціальних факторів у житті суспільства і окремих людей, а з іншого - не зменшується, а збільшується число дітей та дорослих, які потребують соціального захисту взагалі, в наданні соціально-педагогічної допомоги особливо. У російському суспільстві розвиваються процеси розпаду сім'ї, зростає число знедолених, а також які не отримують необхідну обучающе-виховну допомогу дітей. 

 Все це вимагає активізації роботи всього суспільства, фахівців у галузі виховання та навчання по розробці соціально-педагогічної теорії та практики стосовно до сучасного етапу розвитку суспільства. 

 Контрольні питання і завдання 

 1. Виділіть основні тенденції і етапи розвитку соціально-педагогічної думки і практики в історії суспільства за кордоном. 

 2. Як розвивалася соціально-педагогічна практика в Росії IX - XVIII ст.? 

 3. Які основні форми і напрями соціально-педагогічної діяльності в Росії в XIX в.? 

 4. У чому полягає внесок К.Д. Ушинського, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Кап-терева, К.Н. Венцеля в розвиток соціальної педагогіки? 

 5. Як розвивалася соціально-педагогічна теорія і практика в Росії в XX в.? Проаналізуйте основні соціально-педагогічні ідеї В.Н. Сороки-Росинського, СТ. Шацького, А.С. Макаренко. 

 Література 

 1. Соціальна педагогіка: теорія, методика, досвід дослідження. - Свердловськ, 1988. 

 2. Куликов В.П. Педагогічна антропологія. - Свердловськ, 1988. 

 3. Кавашкіна ОД. Сімейне виховання в Росії (розвиток ідей від Давньої Русі до початку XX століття) / / Сім'я в Росії. - 1994. - № 2. - С. 69-79. 

 4. Беляков В.В. Сирітські дитячі установи Росії. - М., 1993. 

 5. Актуальні проблеми соціального виховання / Под ред. Т.Ф. Яр-киной, В.Г. Бочарової, В.Є. Львова. - М. - Запоріжжя, 1990. 

 6. Бім-Бад Б.М., Салимова К.І. та ін Нариси історії школи та педагогіки за кордоном. - Ч. I: З найдавніших часів до Великої французької революції. - М., 1988. 

 7. Бім-Бад Б.М., Салимова К.І. та ін Нариси історії школи та педагогіки за кордоном: 1917-1989. - М., 1982. 

 8. Бім-Бад Б.М. Педагогічні течії на початку двадцятого століття. - М., 1994. 

 9. Антологія педагогічної думки Древньої Русі і Московської держави XVI - XVII в.в. - М., 1985. 

 10. Антологія педагогічної думки Росії XVIII в. - М., 1985. 

 11. Антологія педагогічної думки Росії першої половини XIX в. - М., 1989. 

 12. Антологія педагогічної думки Росії другої половини XI в. - Початку XX в. - М., 1990. 

 13. Нариси історії школи і педагогічної думки народів СРСР: з найдавніших часів до кінця XVII в. - М., 1978. 

 14. Нариси історії школи і педагогічної думки народів СРСР: XVIII - перша половина XIX в. - М., 1978. 

 15. Малофєєв М.М. Становлення і розвиток державної системи спеціальної освіти в Росії. - М., 1996. 

 16. Васильєва Ю.В. Лекції з соціальної педагогіки. - М., 1997. 

 Інформація, релевантна "Глава 1 Виникнення і становлення соціально - педагогічної теорії та практики"

1.  Глава 4 Розвиток професійно-особистісної готовності студентів - майбутніх вчителів до гуманістично - орієнтованої педагогічної діяльності в процесі психолого-педагогічної підготовки у вузі
     педагогічної діяльності в процесі психолого-педагогічної підготовки в
   
2. Беспалько В.П.. Природосообразно педагогіка. М.: Народна освіта, 512 с., 2008
   
   
3.  Глава 2 Педагогічна діяльність як соціально та історично обумовлений процес полісуб'єктний взаємодії в освітньому середовищі
     соціально та історично обумовлений процес полісуб'єктний взаємодії в освітній
   
4. § 1. Методологія педагогіки, її завдання і структура
     становлення принципів і методів набуття знань про педагогічної дійсності; - визначення напрямів розвитку педагогічної теорії; - визначення шляхів взаємодії науки і практики, основних способів впровадження досягнень науки в педагогічну практику; - аналіз зарубіжних педагогічних досліджень. Структура методології педагогіки
   
5. Загальна характеристика
     становленні професіоналізму педагога і досягненні
   
6. Контрольні питання і завдання 1.
     соціальної роботи як практичної і як теоретичної діяльності? 2. Перерахуйте комплексні теоретичні підходи соціальної роботи, на яких заснована кожна з моделей практики, що виділяються за критерієм співвідношення об'єкта і мети. 3. Коротко викладіть суть когнітивного підходу в теорії соціальної роботи. 4. На основі знань, отриманих в курсах психології та соціології,
   
7. 2.2. Група, колектив у педагогіці
     соціальна педагогіка. У педагогічній літературі вона розглядається як особлива педагогічна реальність, що впливає на людей, область педагогічної діяльності її суб'єкта і об'єкт-суб'єкта і наукова дисципліна. Соціальна педагогіка відображає характер і зміст науково-перетворювальної діяльності людей, інститутів соціуму, її об'єкт - людина в його соціальному середовищі. Предметом же
   
8. 18.1. Загальна характеристика юридичної педагогіки за кордоном Завдання порівняльно-юридичної педагогіки
     соціально-економічним відносинам супроводжуються труднощами, кризовими явищами в багатьох областях життя людей, різким загостренням криміногенної обстановки в країні, а разом з цим - значним ускладненням змісту, форм і методів діяльності правоохоронних органів. У цих умовах одним з важливих напрямків творчого пошуку і вдосконалення роботи з укріплення
   
9. ТЕМАТИКА РЕФЕРАТІВ 1.
     соціальної роботи. 2. Проблеми клієнтів як об'єкт діяльності соціальних служб. 3. Самотність як проблема практики соціальної роботи. 4. Сім'я з дитиною-інвалідом як об'єкт соціальної роботи. 5. Соціальний захист інтересів жінки-матері як проблема практики соціальної роботи. 6. Соціальний захист дітей-сиріт як проблема практики соціальної роботи. 7. Соціально-активний
   
10. ПРОБЛЕМА КРИТЕРІЇВ ІСТИНИ У ПЕДАГОГІЦІ
      становлення особистості в процесі діяльності, відносин і спілкування, неодноразово перевірені і підтверджені суспільно-історичною практикою. Однак конкретно-історичний процес виховання підростаючих поколінь, грунтуючись на істинах абсолютних, на загальних і вічних законах, рухається, змінюється, удосконалюється за рахунок істин відносних, що діють в конкретному суспільстві, що відображають його
    
11. § 1. Поняття про педагогічної професії, педагогічної діяльності
      соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку певних ролей у суспільстві. Педагогічну діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств та установ, засоби масової інформації. Як
    
12. Запитання і завдання для самоперевірки, вправ та роздумів
      педагогічна система і з яких елементів вона складається? 2. Розкрийте системоутворюючу роль цілі в системі педагогічної роботи. 3. Поясніть, як освіта, виховання, навчання і розвиток впливають один на одного. 4. Які сутність і структура педагогічного процесу? 5. Назвіть одну з закономірностей педагогічного процесу і дайте пояснення її природі, впливу
    
13. Об'єкт, предмет і цілі юридичної педагогіки
      соціальної педагогіки, етнопедагогіки, родинної педагогіки, педагогіки управління, виробничої педагогіки, військової педагогіки, педагогіки спорту, порівняльної педагогіки та ін Юридична педагогіка є міждисциплінарною областю наукового знання, що знаходиться на стику юридичної і педагогічного знання, але по переважним ознаками вона галузь педагогіки, а НЕ юриспруденції. Її
    
14. Запитання і завдання для самоперевірки, вправ та роздумів
      становлення і розвитку пенітенціарної педагогіки і дайте характеристику кожного з них. 2. Чому дана галузь педагогіки отримала назву «пенітенціарна»? Назвіть її основні категорії. 3. Які фактори визначають специфіку педагогічного процесу в органах, які виконують покарання? 4. Назвіть форми впливу кримінально-виконавчого права на формування педагогічної
    
15. 5.1. Загальне поняття про дидактику
      становлення особистості людини сучасного суспільства. Освіта, як уже говорилося, є цілеспрямований процес (або діяльність) виховання і навчання в інтересах людини, суспільства і держави. Педагогічна наука вивчає навчання і виховання в їх єдності і цілісності як особую.соціально і лич-ностно детерміновану, цілеспрямовану діяльність по залученню підростаючих
    
16. Закономірності педагогічного процесу
      соціальних, економічних, соціально-педагогічних, психологічних, матеріальних) та умов оптимальної побудови педагогічного процесу. Суб'єктивні суперечності виникають при невідповідності реально існуючих особистих якостей (освіченості, вихованості, навчене ™ і розвиненості) беруть участь у конкретному педагогічному процесі осіб необхідним - це їх відношення до процесу, ступінь