Висновок

Важливо відзначити, що в рамках особистісно-орієнтованої освіти можна виділити: -

різнорівневий підхід; -

диференційований підхід; -

індивідуальний підхід; -

суб'єктно-особистісний підхід.

При цьому лише останній з перерахованих вище є в повній мірі орієнтованим на розвиток особистості, а не окремих її властивостей. Він передбачає ставлення до кожної дитини як до унікальності, несхожості, неповторності (автор І. С. Якиманська).

У вітчизняній педагогіці і педагогічній психології дидактика історично будувалася на основі підходів Л. С. Виготського, які базувалися на ідеї передачі знань, умінь і навичок за принципом «зовнішнє у внутрішнє». С. Л. Рубінштейн у своїх роботах пропонує інший підхід до організації процесу пізнання: «зовнішнє через внутрішнє», що, з нашої точки зору, означає принципово інший спосіб організації навчання - створення умов, в яких учень може вибирати свій спосіб пізнання у відповідності зі своїми особисто стнимі особливостями, особистісними смислами, пізнавальними і когнітивними перевагами.

На жаль, реалізація цього принципу все ще не знайшла адекватного відображення в сучасній дидактиці. На нашу думку, побудова принципово нової дидактики, заснованої на обліку особливостей суб'єктного досвіду учня і закономірності внутрішніх механізмів засвоєння, є однією з найбільш важливих теоретичних і практичних завдань педагогічної психології та педагогіки.

Незважаючи на те, що особистісно-орієнтований підхід має на увазі відмова від виключно зна-Нієв парадигми побудови освіти (ЗУНов), тим не менш, пізнавальна діяльність залишається ведучим і сутнісним видом діяльності та розвитку особистості. Саме інтеграція і перегляд освітніх технологій знанієвої парадигми в з'єднанні з сучасними розробками вітчизняних і зарубіжних дослідників в галузі філософії освіти, педагогіки, педагогічної та когнітивної психології здатні остаточно сформувати як на теоретичному, так і на практичному рівні нову особистісно-орієнтовану освітню парадигму.

На нашу думку, ключовими поняттями особистісно-орієнтованого підходу є: суб'єктний досвід учнів, траєкторія розвитку особистості, пізнавальні здібності і стратегії, когнітивний стиль, особистісно-орієнтовані освітні технології, способи роботи з суб'єктним досвідом учнів, навчальний стиль вчителя.

Реалізуючи дане дослідження, ми прийшли до необхідності дати ряд операціональних визначень ключовим поняттям особистісно-орієнтованої освіти.

Під особистісно-орієнтованим підходом ми

розуміємо такий тип освітнього процесу, в до тором особистість учня і особистість учителя виступають як його суб'єкти; метою освіти є розвиток особистості дитини, його індивідуальності й неповторності; в процесі навчання враховуються ціннісні орієнтації дитини і структура його переконань, на основі яких формується його «внутрішня модель світу», при цьому процеси навчання і учіння взаємно узгоджуються з урахуванням механізмів пізнання, особливостей розумових і поведінкових стратегій учнів, а відносини учитель-учень побудовані на принципах співпраці та свободи вибору.

Під суб'єктним досвідом ми розуміємо ту частину особистісного досвіду дитини, яка відноситься до його власних новоутворенням, індивідуальним сенсів та індивідуальним пізнавальним стратегіям.

Під стратегіями пізнання ми розуміємо внутрішні механізми пізнавальних процесів, які пов'язані з певним видом діяльності і складаються з внутрішньої установки критерію досягнення результату, операцій по його досягненню, тесту процесу (звірення поточних результатів і заданого критерію), фіксації результату діяльності.

Під пізнавальним стилем учнів ми розуміємо пізнавальні переваги учнів на сенсорному, ціннісному, смисловому рівнях, а також переваги до операцій логічного мислення, пізнавальним стратегіям, змістом, видами та формами пізнавальної діяльності.

Під навчальним стилем вчителя ми розуміємо інтегративну характеристику професійної діяльності педагога, що виявляється в проекції його власних когнітивних і особистісних переваг у реалізації навчально-виховного процесу (навчальної діяльності).

Проведений нами аналіз показав, що найбільш слабко розробленої з точки зору формування пізнавальної діяльності є рівень стратегій і здібностей. Також слід звернути увагу на те, що в сучасній педагогіці недостатньо розроблені відповідні даному логічному рівню педагогічні технології.

Особистісно-орієнтоване освіта відрізняється від знанієвої парадигми побудови учебновоспітательного процесу тим, що в лічностнооріентірованном поході: -

забезпечується орієнтир на самостійний пошук, самостійну роботу, самостійні відкриття учня; -

відбувається виявлення та облік схильностей та вподобань в процесі навчання; -

організовується робота з пізнавальними стратегіями учнів у процесі пізнання; -

використовується дидактичний матеріал, що варіюється для учнів з різною успішністю; -

встановлюється обсяг знань, розрахований для кожного учня з урахуванням його пізнавальних здібностей, і підбирається у зв'язку з цим навчальний матеріал; -

складність навчального матеріалу вибирається учнем і варіюється учителем; -

забезпечується активність кожного учня з урахуванням його можливостей і індивідуальних схильностей; -

учитель надає можливість вибору учневі груповий або самостійної роботи; -

теми проходження навчального матеріалу узгоджуються відповідно до пізнавальними особливостями дитини; -

відбувається відкриття діючих законів, закономірностей, способів вирішення різних завдань при спільну участь вчителя та учнів; -

оцінка пізнавальної діяльності спочатку здійснюється учням, потім учителем; -

організується спільне використання вчителем і учнями кількісних і якісних способів оцінки процесу і результатів пізнання: облік способів, фактичних результатів, обсягу, фактичної різниці стартового і проміжного результатів; -

забезпечується можливість вибору учням обсягу, складності і форми домашнього завдання; -

книги для читання вибираються дітьми, а вчитель узгодить різний досвід учнів у процесі уроку; -

учитель допомагає усвідомити учням їх пізнавальні стратегії, організовуючи між учнями обмін стратегіями і способами пізнання; -

учень спочатку є автором різних видів творчості (особливо в літературі та образотворчому мистецтві), а лише потім співвідносить свої досягнення з відомими зразками культури; -

забезпечується узгодження учителем власного навчального стилю з пізнавальними уподобаннями і когнітивним стилем учнів.

Ми, досліджуючи сутність освітньої технології, розуміємо її як послідовну взаємозв'язану систему дій педагога, спрямованих на вирішення педагогічних завдань або на планомірне і послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого педагогічного процесу. Ми вважаємо за доцільне поділити освітні технології на навчальні та виховні, мікро-, макро-і метатехнологиі відповідно до масштабу їх застосування.

Мікротехнології забезпечують відбиток пізнавальних стратегій учнів у прийомах, способах і формах навчання, які вибудовує учитель.

Макротехнологій, починаючи з технології організації окремого уроку, допомагають сконструювати вчителю власну освітню технологію з урахуванням персонального навчального стилю.

Метатехнологія забезпечують управління всією освітньою системою, в рамках якої реалізується цілий комплекс макротехнологій. На рівні адміністрування - це технології управління та побудови моделі школи. На рівні розвитку освітніх технологій - це дидактика як область науки, яка дозволяє вивчати, узагальнювати, прогнозувати, розвивати і коригувати різні освітні моделі і технології з урахуванням накопиченого досвіду.

Особистісно-орієнтована освітня парадигма потребує адекватного технологічному втіленні на практиці в умовах загальноосвітньої школи.

Проведене нами теоретичне дослідження найбільш широко відомих і добре зарекомендували себе в педагогічній практиці лічностнооріентірованних технологій показало, що технології розвивального навчання можуть служити початковій базою для побудови та реалізації особистісно-орієнтованого підходу до пізнавальної діяльності учнів. Особливий інтерес з цього погляду представляють такі позиції особистісно-орієнтованої освіти, як: -

задіяння учнів в індивідуальному цільових перевірок полагании і складанні плану уроку; -

свобода вибору дитиною різних форм навчання; -

вибір учнями предметного змісту різної складності; -

оцінювання не тільки результатів, а й процесу діяльності; -

формування когнітивних структур, які є субстратом розумового розвитку; -

використання індуктивного і дедуктивного способів побудови дидактичного матеріалу; -

вивчення і формування творчої діяльності; -

використання евристичних методів навчання як способу врахування індивідуальних прийомів пізнання.

Проведений нами аналіз існуючих освітніх технологій, у тому числі і технологій розвивального навчання, які найбільш близькі за своєю сутністю до особистісно-орієнтованим, показує, що всі вони залишаються зовнішніми стосовно структурі пізнання і пізнавальної діяльності , по суті, ігноруючи найістотніше в моделі особистісно-орієнтованої освіти - суб'єктний досвід, особливості семантики особистості та пізнавальні стратегії.

Наше дослідження показує, що в галузі виховання найбільш яскравим прикладом освітньої технології є методика колективно-творчого виховання, яка незаслужено забута практиками освіти через соціально-економічних змін, що відбулися в суспільстві. Її оновлення і повернення в практику роботи школи повинні бути пов'язані з посиленням особистісно-орієнтованої складової. Необхідно замість сутнісної категорії «турбота про навколишнє життя» (у редакції І. П. Іванова) запропонувати нові особистісно значущі моральні орієнтири, сприяють більшому самовизначенню, самореалізації та самореабілітації особистості. Для цього важливо ще глибше включити механізми рефлексії в стадії організації КТД, з'єднати дану виховну технологію з соціально психологічним тренінгом, організаційно-діяльнісних і сюжетно-рольовими іграми.

Аналіз практики роботи школи показав, що велика частина педагогів, використовуючи в своєму лексиконі поняття «особистісно-орієнтоване освіта», не може визначити його сутність і відрізнити від індивідуального підходу. Тільки незначна частина вчителів дійсно різноманітними способами вміють мотивувати учнів. Багато хто з педагогів свідомо не замислюються про послідовність дидактичних одиниць при підготовці до уроку, використовуючи при цьому більшою мірою індуктивний підхід, де повністю відсутній аналіз внутрішніх структур пізнавальної діяльності: ЯК учні виконують вправи, творчі роботи, самостійно перевіряють контрольні роботи, застосовують правила і т . п., таким чином, залишаючись в парадигмі ЗУНов; практично відсутня лічностнооріентірованная спрямованість оцінки результатів навчання і підбиття підсумків.

Сконструйовані нами підходи до формування пізнавальної діяльності учнів мають особистісно-орієнтовану спрямованість: целепо-лаганіе, формування пізнавальної діяльності, корекція результатів, оцінка і підведення підсумків. Це виразилося в обліку різних видів мотивації, особливостей особистісної семантики в пізнавальної діяльності, вивченні, узагальненні та використанні пізнавальних стратегій учнів, позитивному підкріпленні, забезпеченні балансу індуктивного, дедуктивного і традуктивного способів організації пізнавальної діяльності, в різноманітності презентації предметного змісту, забезпеченні вибору учнями форм і видів пізнавальної діяльності, якісному перегляді існуючої системи оцінки пізнавальної діяльності учнів.

Розроблені нами підходи припускають використання в комплексі пропонованих нами способів врахування особливостей семантики особистості в процесі формування пізнавальної діяльності: семантичних образів, семантичних когнітивних карт, семантичних навчальних метафор і казок, які дозволяють значною мірою задіяти суб'єктний досвід школярів.

 Для виявлення пізнавальних стратегій учнів може бути адаптована модель Т.О.Т.Е. і використаний розроблений нами мову записи стратегій. 

 Найбільш ефективний і доступний, з нашої точки зору, спосіб роботи педагога з виявлення та обліку індивідуальних пізнавальних стратегій відображає наступний алгоритм: 1.

 Підготовка опитувальника. 2.

 Занурення учня в досвід і спостереження за його діями. 3.

 Інтерв'ювання по пам'яті після реалізації стратегії. 4.

 Інтерв'ювання в досліді з метою перевірки усвідомлених елементів стратегії і усвідомлення додаткових елементів. 5.

 Повторення в реальній практиці частин стратегії і фрагментарне інтерв'ювання з метою уточнення і прояснення сумнівів (якщо це можливо). 6.

 Реалізація нової подібної задачі строго по кроках виявленої стратегії. 7.

 Спроба реалізувати завдання ще раз без будь-яких елементів стратегії або з її змінами. 8.

 Узагальнення отриманої стратегії. 9.

 Графічна (схематична) запис отриманої стратегії. 10.

 Порівняння між собою стратегій досягнення однієї і тієї ж задачі у різних людей. 11.

 Порівняння успішних і неуспішних стратегій. 12.

 Підсумкове узагальнення та висновок про універсальність стратегії і можливості її практичного використання в процесі навчання. 

 Облік пізнавальних стратегій учнів в розроблених нами підходах допомагає подолати основне протиріччя між масовістю освіти і індивідуальністю пізнання. Досліджені нами пізнавальні стратегії учнів в області навчання російській мові, літератури, іноземних мов послужили хорошим фундаментом для конструювання особистісно-орієнтованих освітніх технологій. 

 Розроблена нами структура лічностнооріентірованного уроку, яка значною мірою сприяє формуванню пізнавальної діяльності учнів на основі врахування їх суб'єктного досвіду, легко застосовна в практиці роботи масової школи і здатна змістити технологічні пріоритети в роботі вчителя від знанієвої парадигми до особистісно-орієнтованої. 

 Проведене нами дослідження показує, що розвиток навчального стилю вчителя в моделі особистісно-орієнтованої школи є однією з найактуальніших практичних проблем, так як реформування системи освіти неможливе без реалізації особистісно-орієнтованої технології освіти на мікро-і макрорівнях, забезпечує індивідуальну траєкторію розвитку кожного учня і формує активну особистісну позицію в подальшого самостійного життя. 

 На нашу думку, має місце протиріччя між декларацією необхідність і актуальність розвитку особистісно-орієнтованої освіти і рівнем реальних розробок, що стосуються в основному макротехнологій (розробки особистісно-ориенти рова методів і дидактичних прийомів).

 Введене в роботі поняття навчає стилю є одним з центральних педагогічних понять особистісно-орієнтованої освіти і дозволяє вивчити його практико-орієнтовані складові, організувати систему роботи над розвитком навчального стилю в особистісно-орієнтованої моделі школи. 

 Проведене дослідження переконує нас у тому, що навчальний стиль вчителя має наступні базові складові: -

 пізнавальні сенсорні стратегії вчителя; -

 віддаються перевага способи переробки інформації; -

 особливості мотивації; -

 стилі прийняття рішення. 

 Ефективними способами вивчення навчального стилю в педагогічній практиці є стандартизоване невключенное педагогічне спостереження на основі модифікованої матриці навчає стилю з використанням біполярних шкал і аналіз опитувань, самозвітів вчителів за допомогою контент-аналізу змісту. 

 Розроблена технологія розвитку навчального стилю вчителя є ефективною і містить наступні етапи: -

 виявлення вихідного стану стилю навчальної діяльності; -

 створення моделі планованого результату розвитку навчального стилю; -

 визначення ступеня відповідності виявленого вихідного стану і способу результату; -

 розвиток засобів навчальної діяльності (навчального стилю); -

 аналіз відповідності досягнутого рівня навчального стилю і норми навчальної діяльності. 

 У результаті дослідження виявлено такі тенденції стартового стану навчального стилю: -

 перевагу аудіальних та візуальних способів організації матеріалу уроку; -

 індуктивний спосіб побудови суджень; -

 використання мотивації уникнення результату; -

 орієнтація на процес діяльності. 

 В результаті проведеної нами роботи за технологією розвитку навчального стилю вчителя на практиці, відбулися статистично значущі зміни в досліджуваних проявах у бік розширення їх балансу і діапазону, що сприяє реалізації використання учнями власних пізнавальних переваг. 

 Сформульовані і перевірені нами в ході роботи критерії особистісно-орієнтованого уроку є проявом нових вимог до макротехнологіческому рівню роботи вчителя в лічностнооріентірованной школі. У них виділені і описані вихідні концептуальні позиції особистісно-орієнтованого уроку: особистісна, а не фактологічна або знаннєвої спрямованість, облік суб'єктного досвіду в процесі пізнання, свобода вибору, гнучкість і різноманітність навчальних способів (мікро-і макротехнологій), задіяння пізнавальних стратегій учнів, позитивна психологічна атмосфера; варіативність способів оцінювання (як кількісних, так і якісних). 

 Аналіз діяльності педагогічних колективів і окремих вчителів показав, що розвиток навчального стилю вчителя в особистісно-орієнтованої моделі школи є мікротехнологічних базою реалізації особистісно-орієнтованої технології і носить системоутворюючий характер. Для більшості педагогів цей процес супроводжується перебудовуючи-ням уявлень про професійні мотиви і цілі, педагогічної системи взаємини з учнями, що задається принципами інноваційної діяльності більш високих науково-методичних і практико-орієнтованих умов. 

 Аналіз практики розвитку навчального стилю вчителя показав, що розробка технології по його формуванню залежить від цілого ряду чинників: -

 від рівня розвитку особистісно-орієнтованої технології освіти в конкретній школі; -

 від ступеня включеності педагога в інноваційний підхід; -

 від готовності адміністрації до змін у школі; -

 від особливостей професійної мотивації вчителя і вже сформованого його ценностнооріентіровочного профілю. 

 Використання розробленої технології розвитку навчального стилю в моделі особистісно-орієнтованої школи призводить до формування нового типу педагога, що володіє якісно іншим змістом професійної компетентності, спрямованої на формування інтелектуального потенціалу країни, саморозвиток особистості, що є базою для подальшого вдосконалення системи освіти в державі. 

 Розроблені нами особистісно-орієнтовані микротехнологии є універсальними по відношенню до змісту освіти, про що свід тельствует їх успішне використання в навчанні російській мові, літератури, іноземних мов, математики, хімії, фізики. А сконструйовані нами особистісно-орієнтовані макротехнологій навчання російській мові, літератури, іноземних мов показують один з можливих способів відходу від зовнішньої заданості по відношенню до досвіду учнів. 

 Розроблені нами, спільно з вчителями-ис-слідчими школи № 507 м. Москви, конкретні плани і конспекти уроків є наочною ілюстрацією пропонованих нами особистісно-орієнтованих підходів для вчителів-практиків з метою більш ефективної їх трансляції в досвід роботи загальноосвітньої школи. 

 Для ефективного управління особистісно-орієнтованої школою як інноваційною системою необхідно в комплексі враховувати (при плануванні будь-яких нововведень) три види інновацій: -

 інновації, пов'язані з утриманням освіти; -

 інновації, пов'язані з освітніми технологіями; -

 інновації, пов'язані з моделлю школи. 

 Розробляючи освітню програму особистісно-орієнтованої школи, в залежності від особливостей конкретної установи, необхідно визначити стратегію реалізації інновацій. Наприклад, можна почати з технологічного рівня, потім перейти до необхідним і адекватним змінам моделі школи, після чого повернутися до змісту освіти. 

 Управління особистісно-орієнтованої школою необхідно будувати, керуючись принципами і системного мислення: -

 Особистість дитини, її взаємодія з освітнім середовищем, сама середу, сім'я, шкільний 

 колектив, управлінські процеси та модель школи є системними утвореннями і підкоряються законам розвитку системи. -

 Життєздатність системи визначається її різноманітністю. -

 Окремі частини системи знаходяться на різних рівнях взаємодії. -

 Стан, адаптивність та ефективність системи коригуються комплексної зворотним зв'язком. Чим система більш комплексна, тим частіше виникає затримка із зворотним зв'язком. 

 При цьому міняються функції адміністратора в даній освітньої моделі, він є не стільки контролером, скільки координатором, що забезпечує колективне отримання результату. У моделі особистісно-орієнтованої школи він піклується про реалізацію індивідуальних інтересів у розвитку особистості учня і вчителя. 

 Для забезпечення ефективності управлінської діяльності в особистісно-орієнтованій школі необхідно враховувати врівноважуючу, посилюючу і стабілізуючу зворотний зв'язок. 

 Важливо використовувати різні форми отримання зворотного зв'язку: оперативні наради на різних рівнях управління школою, дискусії, мозкові штурми, співбесіди, спостереження за процесом, результатом діяльності і особливо багатофункціональний експрес-моніторинг, який передбачає анонімність в отриманні, аналізі та зберіганні результатів. 

 Інформація, релевантна "Висновок"

1. 5.1. Поняття про недедуктивних (імовірнісних) умовиводах
     висновок, в якому висновок не слід строго логічно з посилок, а лише в деякій мірі підтверджується посилками, називається недедуктивних, імовірнісним, або правдоподібним. У недедуктивних умовиводах - на відміну від дедуктивних, в яких істинність посилок гарантує істинність висновку - істинні посилки забезпечують лише велику ступінь правдоподібності укладення порівняно
   
2. 2. Порядок і стадії укладання договору
     укладення договору полягає в тому, що одна зі сторін направляє іншій свою пропозицію про укладення договору (оферту), а інша сторона, отримавши оферту, приймає пропозицію укласти договір (п. 2 ст. 432 ЦК). Відповідно можна виділити наступні стадії укладання договору: 1) переддоговірні контакти сторін (переговори), 2) оферта; 3) розгляд оферти; 4) акцепт оферти. При цьому дві
   
3. ГЛАВА ТРЕТЯ [Справжні укладення з помилкових або змішаних посилок по другій фігурі]
     укладення у всіх випадках - і коли обидві посилки взяті цілком
   
4. § 2. Методи і структура судово-психологічної експертизи
     висновки, відомості про експерта, правова підстава проведення експертизи, назва вихідного процесуального документа. Тут же вказуються питання, поставлені перед експертизою (без зміни можливих неточностей і термінологічних помилок). У дослідницькій частині описуються всі використані діагностичні методи, методики і процедури, додаються протоколи їх проведення.
   
5. 3.1. Умовивід як форма мислення. Види умовиводів
     висновок - це форма мислення, за допомогою якої виводиться нове судження на підставі одного або більше відомих суджень. Інакше кажучи, умовивід - це форма думки і спосіб отримання вивідного знання на основі вже наявного. Умовивід являє собою перехід від деяких висловлювань Аі, ..., Ап (п> 1), що фіксують наявність деяких ситуацій у дійсності, до нового
   
6. 1. Укладення договору будівельного підряду
     укладення договору будівельного підряду (так званих планових передумов або підстав укладення договору), чинним законодавством не передбачаються. Як зазначалося вище, укладення договору, виборі контрагента та визначенні умов договору (що не суперечать законодавству) законом віднесені до компетенції сторін договору. Однак, щоб укладений договір був дійсний,
   
7. Види умовиводів
     укладення як логічної операції тісно пов'язане з поняттям логічного слідування. Враховуючи цей зв'язок, прийнято розрізняти правильні і неправильні умовиводи. Умовивід, що представляє перехід від посилок АЬ ..., АП (п> 1) до укладення В, є правильним, якщо між посилками і укладанням є ставлення логічного прямування, тобто У є логічним наслідком Аі, ..., Ап (п> 1). У
   
8. Оцінка експертного висновку.
     укладення, повнота і переконливість висновків, в тому числі, чи випливають вони логічно з матеріалів справи та результатів психологічного дослідження. Можливість об'єктивної оцінки висновку експертизи багато в чому залежить від його повноти, відповідності вимогам, що пред'являються до цих документів. Тому перше, на що має бути звернена увага представників правоохоронних органів при
   
9. Правила посилок
     висновок не слід з необхідністю. Отже, одна з посилок повинна бути ствердною. Порушення цього правила можна продемонструвати на прикладі: Дельфіни - НЕ риби Щуки - НЕ дельфіни Щуки - НЕ риби З двох приватних посилок висновок не слід з необхідністю. Наприклад: Деякі тварини - плазуни Деякі живі організми - тварини Деякі живі організми -
   
10. Глава VII ПРАВИЛА, модус І ЗАСНУВАННЯ ТРЕТЬОЇ ФІГУРИ
      укладення служить атрибутом також і більшою посилці. Правило друге По третій фігурі можна зробити тільки приватне висновок. Дійсно, оскільки мепипая посилка завжди стверджувальна, менший термін, який слуяшт в ній атрибутом, є приватним. Отже, оп не може бути загальним у висновку, де він служить суб'єктом, так як це означало б укладати загальне пз
    
11.  Замість висновку
      укладення
    
12.  ЗАМІСТЬ укладення
      укладення
    
13.  § 4. Укладення договору
      § 4. Висновок
    
14.  2. Укладення мирової угоди
      2. Укладення мирової
    
15. 4.4. Правила висновків логіки висловлювань
      ув'язнення. Правила виводу - це припису або дозволу, що дозволяють з суджень однієї логічної структури як посилок вивести судження деякої логічної структури як висновок. Їх особливість полягає в тому, що визнання істинності укладення проводиться на підставі не змісту посилок, а їх логічної структури. Правила виведення записуються у вигляді схеми, яка складається з двох
    
16. Якими нормативними актами слід керуватися при укладенні колективного договору?
      укладенні колективного договору перш за все слід керуватися Законом України від 1 липня 1993 ИО колективні договори і соглашеніяхи, який розроблено з урахуванням міжнародних норм, конвенцій і рекомендацій МОП, міжнародного досвіду та особливостей економічного розвитку і соціального стану суспільства. Цей Закон регулює сферу і порядок укладення колективних договорів,
    
17.  1. 2. Висновок і виконання договору будівельного підряду
      1. 2. Висновок і виконання договору будівельного