| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Абілітація дітей-інвалідів та спеціальна педагогіка |
||
|
Історично склалося так, що педагогічний аспект проблеми дитини, підлітка (а тепер можна сказати - і молодої людини) з відхиленнями у розвитку та порушеннями здоров'я розглядалося методологічно і ставилося організаційно як єдиний реабілітаційно-педагогічний (абілітація - допомога у створенні можливостей, реабілітація - допомога у відновленні можливостей людини). У спеціальній освіті використовують такі термінологічні поняття: спеціальна педагогіка, дефектологія, корекційна педагогіка. За визначенням, взятому з «дефектологічному словника», дефектологія - наука про психофізіологічні особливості розвитку дітей з фізичними та психічними вадами, закономірності їх виховання, освіти і навчання. Дефектологія (і змінила її корекційна педагогіка) включила в зону своєї уваги «сліпих і слабо бачать», «глухих і тугоухих», дітей з порушеннями мови і «дітей-калік», дітей з розумовою відсталістю та психічними порушеннями. Ще на зорі дефектології, визначаючи загальні принципи науки, основні методологічні підходи, А.С. Грибоєдов зазначав, що, вивчаючи дитини з біологічним дефектом, «ми бачимо ясно, що відмінність його від нормального - не тільки кількісне, але і якісне, і що він, отже, потребує не більш тривалому перебуванні в школі, не в знаходженні тільки в класах з найменшим числом дітей і не в з'єднанні з собі подібними за рівнем і темпом психічного розвитку, а в спеціальній школі, зі своєю програмою, зі своєю особливою методикою, зі своїм побутом і зі своїм спеціальним педагогічним персоналом ». Віддаючи звіт в специфіці педагогічного процесу, JI.C. Виготський підкреслював: «Спеціальна школа може ставити собі загальну мету: адже її вихованці будуть жити і діяти не як« особливої породи людей », а в якості робітників, ремісників і т.п., тобто певних соціальних одиниць. Саме спільність мети при своєрідності засобів досягнення цієї мети складає найбільшу трудність і глибоке своєрідність спеціальної школи і всієї практичної дефектології »(Виготський JI.C., 1995, с. 171). Л.С. Виготський вибудував струнку методологічну систему допомоги дітям з біологічними вадами. Положення про негативних соціальних факторах етіології вторинного дефекту, що суттєво впливає на формування неадаптівних психічних функцій, про його профілактиці, про можливості компенсації первинного (органічного) дефекту завдяки обліку індивідуально-вікової соціальної ситуації розвитку, в якій ключову роль відіграє педагог, активуючи зону найближчого розвитку дитини , теоретично обгрунтували ідею абилитации та реабілітації, в кінцевому рахунку, інтеграції в суспільство дітей-інвалідів соціальним інститутом педагогіки. Медико-психологічні розробки Л.С. Виготського, що лягли в основу дефектології, передбачалося впроваджувати в практику педології, яка обирає педагогічні технології відповідно до типових особливостей біологічного дефекту розвитку та індивідуальним особливостям особистості учнів. В ідеологічних умовах Радянської Росії цей напрямок не отримало підтримки. До 1995 року (до прийняття Закону Російської Федерації «Про соціальний захист інвалідів у РФ») вважалося, що для інваліда з його проблемами здоров'я і труднощами навчання, трудової діяльності досить початкової та середньої освіти. Відповідно з такими поглядами розвивалися теорія і практика вітчизняної корекційної педагогіки (А.І. Дьячков, Х.С. Замський, С.А. Зиков, М.С. Земцова, Р.Е. Левіна та інші). На відміну від дефектології Л.С. Виготського переважної завданням корекційної педагогіки є робота з наслідками біологічного дефекту, а не з особистістю дитини. Проте в даний час в Америці і Європі отримало розвиток напрямок високоефективної корекції відсутніх або слабо розвинених сенсомоторних функцій за допомогою передових інженерних технологій, технічних засобів компенсації біологічного дефекту. Виниклий на початку двадцятого сторіччя в Німеччині (Рудольф Штейнер) термін «лікувальна педагогіка» спочатку був пов'язаний з освітою і лікуванням дітей, які мали проблеми у розвитку та поведінці. Р. Штейнер вдалося з філософських позицій обгрунтувати і (не відразу, а тільки після Першої світової війни) в умовах Європи втілити в життя принципово той же науково міждисциплінарний, практично особистісний методологічний підхід, який з психологічних позицій обгрунтував JI.C. Виготський, але який не отримав розвитку в особливих ідеологічних умовах Радянської Росії. Антропософська лікувальна педагогіка Р. Штейнера мала кінцевою метою творчий розвиток індивідуальності і виходила з уявлень Гегеля про єдність тіла, душі і духу у становленні людини; пріоритету розуміння, співчуття над поясненням в науках про людину (герменевтика) ; ролі розвитку тілесної сенсомоторики в придбанні досвіду, інтелектуальному розвитку (позитивізм). Сучасна вітчизняна спеціальна педагогіка і психологія, на відміну від корекційної педагогіки, має спільні з лікувальною педагогікою завдання. У російських підручниках XXI століття за спеціальної психології (під редакцією JI.B. Кузнєцової, В.І. Лубовского) підкреслюється завдання розвитку особистості учнів з сейсомоторним дефектом, спрямованості реабілітаційно-педагогічного процесу на їх соціально-психічну адаптацію. Починаючи з 1939 р., в 15 країнах було створено приватні школи Рудольфа Штейнера з метою навчання, виховання, допомоги та підтримки дітей та підлітків, які потребують особливих умов. Лікувальна педагогіка спочатку розроблялася як міждисциплінарна медико-психолого-педагогічна система. Р. Штейнер на основі антропософії, що вивчає людини в єдності тілесного, душевного і духовного, створив педагогіку розвитку пізнання, здібностей до мистецтва, моральних і релігійних задатків. Спеціальний педагог в галузі лікувальної педагогіки повинен вміти діагностувати кожної дитини і будувати свої отноше ня в залежності від його конкретного захворювання (наприклад, синдром Дауна, аутизм, дитячий церебральний параліч, глухота, сліпота і т.д .). У Росії на початку і середині двадцятого сторіччя розроблялося інше - корекційна - напрямок, який пов'язаний з використанням на заняттях допоміжних методик: сурдопедагогика для глухих і слабочуючих, тифлопедагогіка для сліпих і слабозорих, логопедія для осіб з порушенням промови, олигофренопедагогика для олігофренів. У сучасній Росії перша спроба організації системи лікувальної педагогіки для інвалідизовані молоді була зроблена на початку 90-х років XX століття на базі Московського інституту-інтернату для інвалідів з порушенням опорно-рухової системи (МИИ). У ряді країн (США, Канада, Великобританія) у зв'язку з переходом до інтегрованого навчання дітей зі спеціальними потребами широкого поширення набула «ок-купаціональная терапія» патронажної допомоги в освоєнні інвалідом побутового простору та навчальної діяльності. У коледжах в цьому зв'язку здійснюється чотирирічна підготовка фахівців (бакалаврів) з метою роботи з інвалідами, людьми похилого віку та дітьми. Порівняно недавно заявила про себе «реабілітаційна педагогіка» (Горшкова Е.А., Овчарова Р.В., 1992; Вайзман Н.П., 1995), спрямована в основному на профілактику правопорушень з боку підлітків та реабілітацію їх особистості. «Реабілітація» у цій системі поглядів розуміється як корекція особистості правопорушника в соціумі. Термін «лікувальна педагогіка» використовується давно і завжди був об'єктом дискусій і розбіжностей. Е.С. Калижнюк вносить у поняття «лікувальна педагогіка», крім лікувальних цілей педагогічного впливу, цілі реабілітаційні, спрямовані на відновлення можливості і бажання вчитися, на придбання навичок самообслуговування і трудових навичок. Вона підкреслює єдність психосоціальних методів (виховних, освітніх, психотерапевтичних, націлених на розбудову порушених взаємин особистості хворої дитини з суспільством) і методів біологічних (медичних, лікувальних, відновлювальних). В даний час психолого-педагогічна складова лікувальної педагогіки оформилася як самостійний напрям «особистісно орієнтована педагогіка». Відзначимо ряд типових завдань і методів особистісно орієнтованої педагогіки дитячого віку. Психолого-педагогічна профілактика та корекція вторинного дефекту. Загальні першочергові завдання в руслі особистісно орієнтованої дитячої педагогіки полягають у наступному: - стимуляція позитивного ставлення дитини до себе і до оточуючих; - виховання навичок співпраці, головним чином на конкретних прикладах і стосовно до виникаючих конфліктних ситуацій; - навчання здатності бути зрозумілим іншими за допомогою вербальних і невербальних комунікативних засобів. У дошкільних освітніх установах при цьому рекомендується використовувати «психотерапевтичний коло спілкування» на початку і наприкінці кожного дня перебування дитини в групі разом з вихователем. У ранковому колі спілкування важливо, щоб діти оцінили власний емоційний стан, настрій і самопочуття інших, надали підтримку нужденним в ній, зарядилися установкою на доброзичливі відносини протягом дня. Можуть при цьому використовуватися прийоми зображення позитивних і смішних емоцій, ритуали складання в мішок для сміття всіх своїх негативних емоцій і викидання цього мішка на смітник поряд з витягуванням з іншого, чарівного мішка з подарунками, зображень позитивних емоцій. Наприкінці дня в колі спілкування підводяться підсумки, що закріплюють досягнення дітей, і проявляється співчуття до невдах. У середині дня необхідна індивідуальна і групова психотерапевтична робота у напрямку розвитку емпатії на основі поінформованості та пояснення причин переваг дітей в улюбленій одязі, їжі, герої казок і т.д., а також за кожним конфліктного епізоду . Особливу увагу протягом дня приділяється режиму дітей з незвичайним акцентуйованим темпераментом і характером. У корекційно-розвивальних заняттях зі старшими дошкільнятами і молодшими школярами із затримкою психічного розвитку, за повідомленням Л.В. Кузнєцової, використовується система з 15 завдань різного змісту, спрямованих на формування у дитини психологічної готовності до шкільного навчання завдяки розвитку психічних процесів уваги, пам'яті, сприйняття, мислення, мовлення. Основні місця роботи спеціального психолога у супроводі педагогічного процесу, у розвитку дітей-інвалідів в ситуації освіти - дошкільні та шкільні спеціальні освітні установи та лікувально-діагностичні центри, психолого-медико-педагогічні консиліуми (ПМПК). Його основні види діяльності та функціональні обов'язки: тісна взаємодія з медиками та педагогами у визначенні та корекції індивідуальної програми розвитку дитини з проблемами фізичного та психічного здоров'я, психодіагностика, викладання психології, психопрофилактика та консультування, психологічне просвітництво, розвиток психічних функцій, психокорекція, психічна компенсація дефекту , допомога у соціально-психічної адаптації, профорієнтація. Психодіагностика. Психолог у своїй діяльності щодо вирішення завдань допомоги в розвитку та адаптації, корекції та ком пенсаціі психічних функцій людини насамперед спирається на дані психодіагностики. У цьому зв'язку визначимо основні завдання і принципи діагностичної роботи спеціального психолога. Психодіагностика вирішує основні завдання: - виявлення первинних і вторинних дефектів психофізіологічного розвитку людини, ступеня їх вираженості, причин, механізмів, умов етіопатогенезу порушеного розвитку; - контроль динаміки вікового психічного розвитку, оцінка успішності застосування медичних профілактичних та лікувальних впливів, психолого-педагогічних засобів розвитку, корекції, компенсації, адаптації; - виявлення індивідуально-психологічних особливостей, що ускладнюють психічний розвиток або сприяють йому (збагачення, тим самим, клінічного діагнозу своєрідністю діапазону параметрів функціональної психодіагностики); - виявлення індивідуальних інтересів, нахилів та здібностей для вирішення завдань профорієнтації та профвідбору. Психодиагност дотримується наступних основних правил: 1. Використання у своїй роботі: принципів психометрики; загальних правил і етики організації та проведення обстеження; стандартизованих тестів (з кількісною оцінкою) поряд з якісними методами встановлення контакту, спостереження, бесіди, легодіагносткі. 2. Підбір, модифікація, розробка методів психодіагностики в залежності від індивідуальних можливостей роботи з ними осіб з обмеженими можливостями здоров'я. 3. Підбір методів і процедур психодіагностики, аналіз отриманих результатів в порівнянні з показниками поточного стану, актуального і потенційного рівня розвитку обстежуваного особи, а також з даними медичної та педагогічної діагностики, сімейного анамнезу, соціальних умов розвитку. 4. Розробка та узгодження рекомендацій (лікарям, педагогам, батькам) на основі даних психодіагностики, обгрунтування прогнозу. 5. Корекція діагностичних висновків з урахуванням динаміки хвороби, вікового й особистісного розвитку людини. 6. Раннє (донозологическом) виявлення ознак відхилення від норми психічного розвитку та розробка рекомендацій з профілактики пограничних станів дітей «групи ризику». Викладання психології та психологічне просвітництво. Спеціальний психолог просвіщає в межах компетенції, об'єкта і предмета своєї професійної діяльності, а також навчає знань психології батьків, вихователів, медиків і педагогів - колег за місцем роботи. Форми такої роботи: лекції, семінари, тренінги, консультації, міждисциплінарні консиліуми. Крім того, в спеціальних школах він може читати курс «Етика і психологія сімейного життя», «Психологія спілкування», викладати інші прикладні психологічні дисципліни, необхідні для розвитку особистості учнів. Психопрофілактика та консультування. Завдання психопрофілактики - формування психологічної атмосфери доброзичливих відносин співробітництва як в колективі, так і в налагодженні контактів «психолог - пацієнт»; попередження розвитку вторинного дефекту дітей-інвалідів, особливо в перехідні періоди вікового розвитку або різкої зміни соціальної ситуації в сім'ї, навчанні, дружбі. Завдання консультування - допомога у вирішенні особистих проблем і конфліктів звернулися до психолога осіб. Об'єкти профілактики та консультування - всі люди в оточенні спеціального психолога за місцем його роботи: діти, батьки, педагоги, медики, адміністрація і т.д. Розвиток психічних функцій. Спеціальний психолог участг яття в розробці програми індивідуального розвитку дитини - інваліда в освітній установі. З точки зору особистісно орієнтованої педагогіки стоїть завдання максимального стимулювання активності, самостійності, відповідальності дитини, її інтересів, що спрямовуються в соціальне русло психічної адаптації через індивідуалізацію навчання. Саме психолог надає педагогам основний обсяг інформації про індивідуально-психологічні властивості, яких навчають дітей. У розвитку психічних функцій спеціальний психолог дотримується правила розвитку задатків в сенситивному періоді вікового дозрівання психічних функцій, використовуючи відповідну провідну для даного періоду діяльність. Аіменно: формування довіри в безперервному емоційному і фізичному контакті з матір'ю в період новонароджене ™ і дитинства; розвиток навичок самостійності в предметній діяльності в ранньому дитячому віці; розвиток гностичного інтересу в спілкуванні з батьками та формування особистої позиції, соціальних відносин у сюжетно-рольових іграх з однолітками в дошкільному віці і т.д. Психокорекція. Спрямована на усунення відхилень в сенсомоторном, пізнавальному та особистісному розвитку дітей. Використовуються методи корекції як прямого впливу в безпосередньому контакті з дитиною, так і опосередковані (вплив через групу, значущих людей, навчання та консультування педагогів, батьків). Психічна компенсація дефекту. Відповідно до поглядів А. Адлера, Т. Ліппса, Л.С-Виготського і друіЬ [? біологічний дефект створює умови для потужної активації і зосередження психічної енергії людини на подоланні почуття ущербності за рахунок інших індивідуальних можливостей, які компенсують недолік. Психолог повинен допомогти дитині спертися на найбільш сильні задатки, направити його мотивацію на ту діяльність, яка буде їх інтенсивно розвивати, спільно з педагогом визначити методи їх розвитку. Профорієнтація. Виявлення індивідуальних інтересів, схильностей, якостей інтелекту, темпераменту, характеру оптанта, необхідних для тієї чи іншої діяльності. Знання в цьому зв'язку профессиограмм трудової діяльності, тобто санітарно-гігієнічних умов праці, складу операцій, особливостей взаємодії, взаємин і інших вимог, що пред'являються до людини. Помошь в соціально-психічної адаптації - системне застосування всіх зазначених вище заходів. Необхідно різко розширити коло спілкування дитини, і для цього залишається тільки один резерв - більш здорові, зрячі та слухають, ровесники. Спеціально організоване спілкування з відносно здоровими дітьми прискорює особистісне зростання ре-бенка-інваліда (це стосується не тільки сліпоглухих, звичайно, просто на їх прикладі це наочніше), а відносно здорові діти отримують чудовий шанс морального зростання. Спеціальна організація такого спілкування і названа А.В. Суворовим «спільної педагогікою», а що виникає при цьому змішане співтовариство - «антіекстремальной коаліцією». Завдання в тому, щоб організувати «антіекстремальную коаліцію» для кожного ре-бенка-інваліда і навчити його свідомо створювати для себе таку коаліцію протягом усього життя. Екстремальна не тільки ситуація інвалідності. Екстремальна, особливо на перших порах, і ситуація спілкування здорових з інвалідами. Для дитини-інваліда екстремальність ще багаторазово зростає, бо, вступаючи в контакт зі здоровими, він змушений усвідомити свою інвалідність. Маючи справу тільки з педагогами і з такими ж хлопцями, як він сам, він про свою інвалідність може не підозрювати. Наслідки усвідомлення інвалідності залежать саме від наявності або відсутності антіекстремальной коаліції. Коли вона відсутня, інвалідність може бути усвідомлена в результаті глумління над інвалідом з боку більш здорових, образ, відмови від контакту. Тоді усвідомлення інвалідності важко переживається, може призвести до бажання мстити світу за неї, і вже у всякому разі - до самоізоляції. В умовах же спеціально створеної доброзичливого середовища спілкування, тобто в умовах антіекстремальной коаліції, інвалідність може бути усвідомлена так: «я чогось не можу, ну й добре, я зможу це за допомогою моїх друзів, мені допоможуть, мене підтримають. І я ж теж у чомусь зможу допомогти і підтримати ... ». Замість помсти і самоізоляції виникає прагнення компенсувати інвалідність, розраховуючи на участь друзів у вирішенні своїх проблем і зі свого боку беручи участь у вирішенні проблем друзів. І це стає основою відносин з оточуючими людьми на все життя. В умовах успішно йде спільно-педагогічного процесу, в умовах антіекстремальной коаліції реабілітація як подолання наслідків інвалідності перестає бути справою тільки педагога. Вона стає справою насамперед самого інваліда. Інвалід стає свідомим союзником педа гога у справі подолання соціальних наслідків інвалідності. При цьому обидва спираються на підтримку здорових добровольців - друзів. Працюючи з дитиною-інвалідом один на один, педагог може розчаруватися в сенсі своєї професійної діяльності, сприймаючи її як «марна праця». Залишається осмислювати цю роботу хіба що в контексті ідей «милосердя», в тому числі і, може бути, особливо - релігійного. Спираючись ж на допомогу більш здорових хлопців, залучаючи тих і інших хлопців у спільно-педагогічний процес, педагог має шанс отримати глибоке задоволення від результатів своєї роботи, що виражаються в особистісному зростанні вихованців. Хлопці ж знаходять сенс життя в спільній діяльності і, головне, у взаємодопомозі. Цю-то спільну діяльність і взаємодопомога педагог і покликаний організовувати. Спільна педагогіка висуває підвищені вимоги до педагогічного мистецтву, бо відносини між хлопцями не можна пускати на самоплив. Ці відносини повинні носити характер антіекстремальной коаліції, або хай краще не буде ніяких відносин між інвалідами та здоровими дітьми, тому що, якщо пустити процес на самоплив, ми ризикуємо отримати дві вороже протистоять один одному дитячі натовпу або, в кращому випадку, взаємну самоізоляцію. Література 1. Виготський J1.С. Проблеми дефектології. М., 1995. 2. Лубовский В.І. Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей. М., 1989. 3. Мастюкова Є.М. Лікувальна педагогіка. Ранній і дошкільний вік. М., 1997. 4. Оклендер В. Вікна у світ дитини: Керівництво з дитячої психотерапії. М., 1997. 5. Панфілова М.А. Игротерапия спілкування: Тести та корекційні гри. М., 2000. 6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемні діти: Основи діагностичної та корекційної роботи психолога. М., 2000. 8.3.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Абілітація дітей-інвалідів та спеціальна педагогіка" |
||
|
||