| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Забезпечення навчання інвалідів у вузі |
||
|
У державну систему забезпечення професійної освіти інвалідів, крім правового, входять компоненти педагогічного забезпечення освітнього процесу: економічне, організаційно-управлінське, кадрове, матеріально-технічне, науково-методичне. Науково-методична частина педагогічного забезпечення пов'язана з розробкою системи медико-психолого-педагогічного забезпечення педагогічної середовищем навчального закладу об'єктивної, на основі показань діагностики, індивідуальної можливості отримання повноцінної освіти інвалідами. У цьому зв'язку вводиться поняття індивідуальна медико-психологічна основа освіти (здоров'я, інтелект, мотивационнохарактерологические властивості особистості), яка повинна враховуватися в якості принципу індивідуалізації навчання в організації особливих умов освіти осіб з проблемами здоров'я. З биопсихосоциальную природних витоків становлення людини відбувається розвиток в онтогенезі його фізичного здоров'я, мотиваційно-вольових властивостей, інтелекту, особистості в цілому, що і визначає методологічні принципи педагогічного забезпечення розвитку людини в ситуації освіти, а саме: педагогічного забезпечення розвитку інтелекту, медико-педагоги- чеського забезпечення збереження здоров'я і фізичного розвитку, психолого-педагогічного забезпечення розвитку особистості. У цьому зв'язку педагогічне забезпечення професійної освіти інвалідів - це методологія, наукова організація процесу спеціального супроводу методами комплексної реабілітації та розвиваючої особистість педагогіки професійного навчання інвалідів у системі безперервної освіти під керівництвом кадрового складу цих установ, а також контроль ефективності цього забезпечення в процесі навчання і на робочих місцях випускників навчальних закладів. Перший етап - педагогічне забезпечення постановки завдань. Він включає в себе аналіз конкретної соціальної та педагогічної інформації про склад абітурієнтів-інвалідів, даних медичної та психологічної діагностики. У підсумку на першому етапі (на основі зібраної інформації про можливості абітурієнтів) формулюється завдання педагогічного процесу таким чином, щоб його умови були достатні для забезпечення повноцінної освіти за державним стандартом. Достатність умов (забезпеченість управлінська, матеріально-технічна) забезпечується в науково-методичному плані комплексом методів, адекватних поставленої задачі. Другий етап - педагогічне забезпечення виконання завдань. До другого етапу забезпечення підбирається відповідно до результатів діагностики конкретний комплекс методик, який апробується в процесі педагогічного забезпечення (або в пілотажних пробах) фахівцями. Третій етап - педагогічне забезпечення контролю виконання завдань. Відібраний на попередньому етапі комплекс методик коригується при необхідності в процесі його застосування. Діагностується ефект його застосування. Розглянемо три існуючих підходу до професійного навчання: спеціалізований, інтегрований, дистанційний. Спеціальна освіта здійснюється в навчальних закладах або класах, спеціально створюваних для осіб з певною проблемою здоров'я. Перше спеціалізований навчальний заклад було створено в Нідерландах в 1790 р. для глухих. Росія стала другою країною, яка відкрила спеціалізовані школи для глухих (1806 р.) і сліпих (1807 р.). Широкий розвиток спеціалізовані школи для осіб з обмеженими можливостями здоров'я та «проблемних» дітей отримали на початку двадцятого століття, особливо після Другої світової війни. Закони «Про спеціальну освіту» (про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я та з проблемами в поведінці), згідно з якими держава бере на себе витрати з функціонування спеціальної освіти, були прийняті в Нідерландах (1901), Італії (1923 р.), Данії (1933 р.). Китаї (1951 р.), Швеції (1955 р.), Бельгії та Східній Німеччині (1970 р.), Західної Німеччини (1973 р.), США (1975 р.), Фінляндії (1977 р.), Японії (1978 г .), Великобританії та Греції (1981 р.), Франції (1989 р.). Незважаючи на функціонування в Росії розгалуженої мережі спеціалізованих навчальних закладів, досі (2005 р.) відсутній закон «Про спеціальну освіту», обговорення якого у Федеральному зборах РФ почалося ще в 1995 р. У США інваліди, поряд з навчанням в коледжах і університетах (до 1% від загального числа студентів), отримують вищу освіту в спеціалізованих інститутах для глухих (Рочестер) і сліпих (Вашингтон). Фінансові витрати на спеціальну освіту в зв'язку із збільшенням числа осіб з обмеженими можливостями здоров'я зростають з кожним роком і стають обтяжливими для країн з високим рівнем інвалідності, навіть економічно благополучних. Ця обставина стала одним з основних (правда, не афішувати) доводів переходу переважно до інтегрованого навчання в ряді розвинених країн (Швеція, США, Данія, Великобританія, Франція, Італія). Коротко розглянемо діяльність спеціалізованих вузів в Росії. У Державному спеціалізованому інституті мистецтв Російського міжнародного центру творчої реабілітації інвалідів (місто Курськ) особлива увага приділяється формуванню атмосфери навчально-творчої співпраці студентів з різними проблемами здоров'я. Вуз керується принципом додатковості: студенти з проблемами слуху, зору, рухової активності об'єднуються і взаємодіють групами, в яких знімається проблема їх індивідуальних дефектів зрячий компенсує незрячого, хто слухається - глухого і т.д. В результаті нерідкі випадки утворення та сімей такого складу. При Красноярському державному торговельно-економічному інституті (КГТЕІ) створено освітній Центр реабілітації та адаптації молоді з порушеннями рухових функцій (в основному хворих на сколіоз). Вуз, що забезпечує вищу економічну освіту за спеціальностями «Економіка та управління», «Бухгалтерський облік і аудит», входить як заключне ланка в лікувально-освітній комплекс, у складі якого працюють дитячий садок, середня школа-інтернат, ортопедичний стаціонар, підготовче відділення вузу. Навчальні плани інституту в обсязі 26 навчальних годин на тиждень за спеціальностями, відповідним держстандартам, передбачають великий обсяг самостійної діяльності в спецкласс <оснащеному необхідною технікою та навчально-методичною літературою, курсові роботи з елементами наукових досліджень, елективні курси, індивідуальні заняття. Розроблено систему фізичних вправ і психологічної адаптації для хворих на сколіоз з п'яти-до двадцятип'ятирічного віку (в тренажерному залі, плавальному басейні, навчальному класі з використанням спеціального обладнання, методик лікувальної фізкультури, лекцій з валеології). Створено валеологічес-кий оздоровчий центр, що здійснює профілактичні та лікувальні заходи, спрямовані на корекцію опорно-рухової системи, відновлення соматичного здоров'я, розвиток фізичних якостей. Крім перерахованих вище в Росії функціонують спеціалізовані вузи для інвалідів з порушеннями слуху в Новосибірську при Сибірському філії Академії наук РФ; в Москві (Державний спеціалізований Музичний інститут мистецтв) для інвалідів з фізичними і сенсорними порушеннями. Інститут соціальної реабілітації частина навчально-виховного процесу проводить в лабораторіях, аудиторіях, бібліотеці та гуртожитку - на території і в атмосфері Новосибірського державного технічного університету. Процес навчання супроводжується системою комплексної реабілітації (Птушкін Г.С., 2000). Фізичний стан маломобільних студентів-опорників з супутніми соматичними захворюваннями і психоневрологічними розладами зумовило створення Московського інституту-інтернату для інвалідів з порушенням опор-но-рухової системи (МИИ) і функціонування в МИИ спеціальних підрозділів (поліклінічного відділу , кафедри лікувальної фізкультури, науково-дослідної лабораторії), діяльність яких має рекреаційну, відновну спрямованість здоров'язберігаючих підходу. Навчання в інституті всіх студентів підтримується медичної, оздоровчої, психологічної та логопедичної допомогою, що дозволяє зберігати їх працездатність без адаптації навчальних програм і продовження термінів навчання. Інтегроване освіту. У РГПУ ім. А.І. Герцена (Санкт-Петербург) інваліди по зору навчаються на факультетах корекційної педагогіки та технології підприємництва, соціально-економічному факультеті. Використовується кілька форм: індивідуальне навчання в єдиному потоці студентів без спеціального супроводу (повна інтеграція); групове навчання студентів за єдиним планом і зі спеціальним супроводом (приватна інтеграція). При кафедрі тифлопедагогіки в цілях психолого-педа-гогіческого супроводу навчання студентів-інвалідів по зору у вузі був відкритий ресурсний центр. Фахівці РГПУ ім. А.І. Герцена відзначають, що, будучи допоміжним, супровід має існувати не завжди, а тільки там, де виникає гостра проблема, його тривалість не повинна бути нормованої величиною. Методологія педагогічної підтримки студентів-інвалідів, інтегрованих в вузівську середовище навчання і спілкування з клінічно здоровими студентами, припускає ряд етапів: діагностичний, пошуковий, договірний, діяльнісний, рефлексивний. На діагностичному етапі визначено, що найбільш значимими проблемами для студентів, інвалідів по зору, є не стільки навчальні, скільки проблеми встановлення взаєморозуміння зі зрячими однолітками, оволодіння прийнятими гру пою нормами поведінки. Студенти в цій проблемній ситуації або покладаються тільки на себе, або шукають допомоги серед викладачів або в своїй мікрогруп інвалідів. На пошуковому етапі в індивідуальному порядку виявляються причини труднощів і визначаються шляхи їх подолання на деятельностном етапі включення в інтегровані зі зрячими студентами види діяльності. Педагогічними засобами допомоги можуть стати групові проекти та клуби за інтересами. Рефлексивний період закріплює позитивний досвід спілкування і навчання у свідомості інваліда, сприяє розвитку її здібностей до самоаналізу та саморегуляції. Санкт-Петербурзький державний університет водних комунікацій спільно з Санкт-Петербурзьким механіко-приладобудівним коледжем об'єднали свої зусилля системою безперервної освіти інвалідів з порушенням слуху. Така система дозволила скоротити терміни навчання випускників коледжу у вузі до 3,5 років. На базі кафедри «Соціальна робота» та «Менеджмент туристичного бізнесу» Саратовського державного технічного університету проводиться навчання студентів-інвалідів. У Володимирському державному університеті створено центр професійної реабілітації інвалідів по слуху. Челябінський державний університет (Чел ГУ) займається вищою освітою інвалідів з 1992 року. Колектив фахівців розробив власну модель супроводу процесу навчання студентів-інвалідів у вузі. Супровід розуміється як багатоаспектний метод, який забезпечується єдністю зусиль педагогів, психологів, методистів, соціальних і медичних працівників, інших зацікавлених учасників. Це органічна єдність діагностики проблеми навчання, суб'єктивного потенціалу учнів, інформаційного пошуку шляхів її вирішення, конструювання плану дій та практики його здійснення. У ЧелГУ інваліди проходять довузівський період адаптації, спеціальну підготовку з основ психології особистості і спілкування, самовиховання, вивчають основи бібліографії, методику самостійної роботи у вузі, норми організації інтелектуальної праці, методику розвитку пам'яті і т.д. У 2002 навчальному році спеціалізований вуз, раніше обучавший лише інвалідів-опорників, запросив клінічно здорових абітурієнтів МИИ, помінявши назву (тепер це Московський державний гуманітарний інститут). У МГТУ ім. Н.Е. Баумана функціонує головний учебноісследовательскій і методичний Центр професійної реабілітації осіб з обмеженими можливостями здоров'я, який розробляє технології освітньо-реабілітаційного середовища навчання в університеті студентів, інвалідів по слуху, що спирається на досвід навчання осіб такий інвалідному проблематики починаючи з 30-х років XX століття. Досвід університету заслуговує особливої уваги. Фахівцями вузу розроблена і впроваджена система диференційованого підходу до освіти інвалідів по слуху. Суть її полягає в тому, що студенти-інваліди першого року, на відміну від клінічно здорових студентів-першокурсників, проходять навчання за спеціальною підготовчої, вступної, програмі. Крім обов'язкових для університету блоків фундаментальних дисциплін у навчальні плани вводяться спеціальні реабілітаційні курси, що дозволяють вирішувати завдання комплексної адаптації інвалідів до навчання у вузі поряд з клінічно здоровими студентами. За підсумками першого курсу і на підставі експертної оцінки здійснюється вибір шляху подальшого навчання в університеті та спеціальності. Студенти-інваліди, в залежності від тих чи інших індивідуальних проблем, можуть продовжити навчання в інтегрованій, спеціалізовано-реабілітаційної і частково пролонгованої реабілітаційним супроводом формах навчання у вузі протягом трьох років (середньо технічну освіту), п'яти (диплом бакалавра), семи (диплом магістра), восьми років (диплом інженера-дослідника). Безперервність освітнього процесу забезпечена в МГТУ як довузівської підготовкою інва-лідів-абітурієнтів, так і післявузівської системою підвищення кваліфікації, працевлаштування та профадаптаціі випускників на робочих місцях (система створення спеціальних робочих місць, їх соціального захисту та щорічної атестації). Дистанційна освіта. Оснащення - в першу чергу інвалідів - комп'ютерними системами в сучасному суспільстві необхідно у зв'язку з тим, що вони здатні успішно компенсувати дефіцит сенсомоторних здібностей, загублених людиною внаслідок інвалідності. Наприклад, мовної введення інформації в комп'ютер і керування компенсують порушення функцій рухливості рук; введення текстової інформації та комп'ютерний синтез мови компенсують функціональні дефекти мови, а візуальне уявлення тексту - вади слуху, дистанційна освіта - порушення з боку опорно-рухової системи, штучний інтелект - обмеження пам'яті і мислення. Відеокомпьютерного забезпечення інвалідів дозволить вирішити цілий ряд життєво важливих завдань:> Побутова медична реабілітація допомогою індивідуально запрограмованих домашніх тренажерів. > Навчання інформаційним технологіям, дистанційне навчання. > Надомна робота в якості інформаційного аналітика, консультанта, менеджера, редактора, мережевого оператора, Web-майстра, дизайнера, тиоуора і т.д. > Створення домашніх відеокомп'ютерних міні-студій, домашніх офісів і майстер-студій, службовців одночасно майстерні, лавкою інформаційної продукції, вогнищем інформаційної культури, навчальним центром інформаційних технологій. > Спілкування та виконання громадських функцій за допомогою відеоінформації та телекомунікацій. > Організація дозвілля. Пермська громадська організація інвалідів-военнослу-службовців планує створення спеціалізованого комп'ютерного класу для навчання і роботи людей з різними фізичними вадами в сфері високих технологій на базі розробок програмної лабораторії. До такого роду розробкам відносяться програми навчання фахівців з числа інвалідів в галузі використання персонального комп'ютера і сучасного програмного забезпечення. Пропонуються три схеми отримання дистанційної освіти користувачами персонального комп'ютера. Перша схема передбачає виїзд студента до вузу, де він здає вступні іспити, отримує завдання, виконує його будинку, здає іспит у вузі і т.д. Друга схема обмежує ся виїзний складанням іспитів у вузі, а завдання студент-інвалід отримує за допомогою Інтернету. Третя схема цілком пов'язана із застосуванням Інтернет-технологій, таких, як телеконференція, електронна пошта, Інтернет-чати та ін У Магадані створено Навчально-інформаційний центр незалежного життя, особливо актуальний для інвалідів, які проживають на величезній території Магаданської області. У поєднанні з традиційними методами заочного навчання Центр використовує нові технології зв'язку і передачі даних, у тому числі на спеціальних інформаційних носіях (плоськопечатниє шрифт Брайля, аудіо, відео). Технічні аспекти системи зв'язку полягають у створенні на основі супутникових терміналів малого радіуса (VSAT) мережі дистанційного інтерактивного навчання інвалідів. Інтеграція такої мережі в Інтернет дозволить одержати високошвидкісний канал поліфункціонального взаємодії, а також використовувати лінії телефонного зв'язку. Розвиток сучасних технологій, на думку фахівців, дозволить вирішувати такі завдання, як комп'ютеризоване тестування і контроль знань учнів, доступ за коштами домашніх комп'ютерів до реальних лабораторним установкам навчальних закладів (програмно-апаратні засоби LabView). Сучасний гуманітарний університет (СГУ) реалізує дистанційний підхід до навчання, заснований на максимальному використанні переваг нових інформаційно-комунікаційних навчальних технологій. Стосовно дистанційного навчання як важливої ланки в системі безперервної освіти зростає значимість індивідуальної програми навчання. У цьому зв'язку в лабораторії НДІ психології та соціології освіти СГУ розроблена методика ТУЗ - «темп засвоєння знань». Показники темпу засвоєння знань стрімко зростають від молодшого підліткового віку до студентського, досягаючи найвищих значень в цьому віці, а потім плавно знижуються. У 2000 році в рамках науково-технічної програми МО РФ в МИИ здійснювався проект з розробки прототипу СДО - системи дистанційної освіти інвалідів-опорників. Проект передбачає:> Розробку концепції створення СДО інвалідів-опорно-ков, реалізацію та апробацію окремих підсистем СДО (інтелектуальні підсистеми контролю знань і технології навчання). > Розробку та впровадження комплексу комп'ютерних програм для дистанційного контролю знань учнів. > Створення підсистеми організації навчального процесу (електронний деканат). Дистанційне навчання розвивається високими темпами, тут відбувається впровадження кращих інноваційних технологій. Якщо 1993 року про російський дистанційній освіті тільки починали говорити, то до 1998 року вже більше сотні освітніх установ почали реалізовувати вітчизняні освітні послуги в Росії, в країнах ближнього і далекого зарубіжжя. В дистанційній освіті, як і в заочному, створюються вимушені умови підвищення ролі самостійності учнів в освоєнні навчального матеріалу. Цією обставиною успішно користуються педагоги, які працюють за технологією авторизованого навчання. У авторизованих курсах педагоги формулюють ідеї та проблемні питання, згруповані відповідно до логіки досліджуваного предмета. Аналізуючи проблему, учень самостійно відбирає і оцінює інформаційні матеріали, формулює власні судження і висновки, тим самим виявляючи себе співавтором ідеї. Установчі групові та наступні індивідуальні консультації дозволяють уникнути помилок і помилок. Частоту звернень за консультацією студент визначає сам. Студент, озброєний завданням і допомогою, пише свій підручник, стаючи співавтором навчального курсу. Отже, можна зробити ряд узагальнень. У підходах до практичного вирішення проблеми освіти інвалідів-опорників донедавна простежувалися тільки два напрямки. Перший напрямок - повна інтеграція інваліда у суспільство, в середу людей з збереженим здоров'ям за допомогою звичайних освітніх установ. Друге - практика спеціальних, за видами інвалідності, шкіл, технікумів, вузів. Реалізація першого напряму обмежена безліччю перешкод, психологічної, організаційної, фінансової, тих технологічної непідготовленістю суспільства до інтеграції з інвалідами. Так, за даними Інституту спеціальної педагогіки і психології Міжнародного університету сім'ї та дитини, опитування громадської думки показало, що більшість, особливо в середовищі молоді та інтелігенції, негативно ставиться до того, щоб інвалід був їхнім колегою, тим більше начальником. Незважаючи на те, що існують пільги щодо інвалідів 1-2-ї груп при прийомі до ВНЗ, пропорція інвалідів-студентів в Росії в даний час складає в середньому 0,5 інваліда на один інститут. Організаційно і технологічно вузи РФ у зв'язку з відсутністю архітектурної безбар'єрного середовища і кадрів зі спеціальною медико-психологічною підготовкою не в змозі забезпечити умови отримання повноцінної освіти та 11 вал ідам і - опор-никами (тим більше такого їх розряду, як інваліди-опорники по ДЦП). Що стосується другого напрямку по лінії спеціальних освітніх установ для інвалідів, то тут, в свою чергу, існують також два підходи. Один практикує систему адаптації програм, методів і термінів навчання до обставин інвалідності. Інший, навпаки, зберігаючи програмні стандарти навчання, прагне до організації системи медико-психолого-педагогічної підтримки психосоматичного здоров'я студента-інваліда. Перший підхід, безумовно, виправданий для отримання початкової та середньої освіти дітьми-інвалідами з тими чи іншими труднощами розвитку в школах. Другий підхід показаний для вузів. Санкт-Петербурзький науково-практичний центр медико-соціальної експертизи, протезіррванія та реабілітації ім. Г.А. Альбрехта провів дослідження потреби інвалідів у тій чи іншій формі освіти (Старобін Е.М. Шестаков В. П., 2000). На думку експертів, здебільшого підлітків-ін-володів в сучасних умовах Росії доцільно навчання в спеціалізованих професійних навчальних закладах - 46,1%; в професійних училищах, технікумах і вузах загального типу - 23,3%. Надомне професійне навчання (у тому числі дистанційне) рекомендується 7,3% инвали дов, що мають обмеження в пересуванні і серйозні соматичні хвороби. Неможливість професійного навчання через низьку здатності до навчання і непрацездатності відзначена серед 5,5% підлітків. На думку фахівців, не можна сьогодні в Росії насильно заборонити спеціальна, диференційоване за видами інвалідності, освіта, т.к. воно є в даний час майже єдиною основою індивідуального підходу до навчання інвалідів; не можна насильно впровадити інтеграцію, тому що без відповідного забезпечення це неминуче обернеться профанацією ідеї. Мова повинна йти не про заміну одним з перерахованих інших видів навчання, а про принцип додатковості форм освіти за індивідуальними показаннями і суб'єктивним потребам інвалідів. При інтегрованій формі навчання інвалідів в неспеціалізованому вузі доцільно використовувати методологію МГТУ по диференціації потоку першокурсників, що навчаються окремо за спеціальною програмою, що включає поряд із загальноосвітнім стандартом лекції з реабілітації, адаптаційні тренінги спілкування, діагностичні процедури для вироблення індивідуальних планів побудови професійної кар'єри. Що стосується дистанційної освіти, то воно повинно грунтуватися на технології авторизованого навчання. Дистанційне навчання в «чистому» вигляді (що не припускає розвиток і контроль моральних, духовних сторін особистості) може бути допущено тільки для спеціальностей і робіт, не пов'язаних з «живим» спілкуванням між людьми, що не залежать від прийняття рішень, що мають наслідки для людей та екології з питань їхньої безпеки. Як додаткове, допоміжне, технологічне ланка вузівського навчання (сучасні комп'ютерні технології дозволяють глухим чути - програма «голосова миша», а незрячим бачити - «миша для сліпих» та інші) дистанційна освіта інвалідів слід розглядати в плані навчання, опосередкованого комп'ютерними технологіями. Об'єднана система особистісно орієнтованої педагогіки та акмеології (що використовують варіативні технології, розроб бативает і вживані з тих чи інших індивідуальних діагностичним показаннями), включена в медико-психологічний супровід процесу навчання у вузі, отримала назву адаптаційна педагогіка (АП). Зазначена психолого-педаго-гічна система починає забезпечення студента-першокурсника з задачі його адаптації до умов вищої освіти і закінчує завданням предпрофессиональное адаптації випускника вузу, а також завданням професійної адаптації початківця фахівця в стадії дебюту на трудовому посту. В основі методології адаптаційної педагогіки лежить адаптивна модель школи К.А. Ямбурга. «Адаптационная» означає, гнучко пристосовує інвалідів до клінічно здоровим людям спочатку за принципом акомодації, тобто уподібнення іншим, потім завдяки переходу до принципу асиміляції (творчого перетворення середовища відповідно індивідуально розвиненим професійним здібностям). При цьому адаптація як реакція на стрес, протікає успішно тільки за наявності достатнього гомеостатического резерву відновлення організму і розвинених особистісних якостей стрестолерантності. На підвищення адаптаційних можливостей студентів і спрямована дана система забезпечення вищої освіти. Як науково-прикладне напрямок адаптаційна педагогіка має на меті розробку, модифікацію, впровадження технологій (методології, методів, методик) за результатами теоретичних та експериментальних досліджень проблем конкретних груп ризику, які потребують адаптаційної педагогіці в конкретних умовах навчання конкретної професії. Група ризику виділяється за критерієм велику ймовірність недосягнення педагогічної завдання підготовки у вузі високонадійного фахівця, випадання студента з освітнього процесу не з причини поганої успішності, а внаслідок проблем фізичного і психічного здоров'я, істотного відставання процесу формування властивостей зрілої особистості від придбаних професійних знань. Адаптаційна педагогіка приймає в розрахунок той факт, що професіонал не тільки володіє необхідною сукупністю знань, але і повинен застосовувати їх у взаємодії з людьми, самостійно і відповідально. Саме на ці сторони підготовки у вузі майбутнього фахівця, здатного по його закінченні адаптуватися в професійному середовищі (а завдяки їй - у соціумі), націлена АП як система концентрованої виховної роботи. Виховна робота в системі АП виконує завдання розвитку і педагогічного забезпечення умов саморозвитку зрілої особистості в процесі і за допомогою професійного навчання, з використанням спеціальних методів, прийомів і засобів. Як освітній напрямок адаптаційна педагогіка являє собою факультативний блок курсів лекцій, ділових ігор, тренінгів, вбудованих в розклад навчального процесу, обов'язково містить у собі програми педагогіки, розвиваючої та стимулюючої особистісне саморозвиток (псіхологопедагогіческой аспекти творчості, професійної кар'єри, спілкування), з одного боку. З іншого боку - особливі акценти, методи, засоби та прийоми викладання дисциплін освітнього стандарту вузу, стимулюючі активність саморозвитку особистості студента. Коли педагогічний процес обумовлений співвідношенням активної позиції педагога і пасивної позиції учня, то активізується тільки зона розвитку учня за рахунок розвитку інтелекту за допомогою іншого, але не розвивається самосвідомість, система відносин людини, ціннісних орієнтацій, мотиваційно-характерологічних властивостей зрілої особистості. Саме ця сфера регулятивних психічних функцій, за визначенням психологів, є регулятором процесів трансформації функціональних механізмів природних задатків індивіда в необхідні здібності завдяки операціональним механізмам активно-суб'єктної навчальної чи трудової діяльності. Як організаційний напрямок адаптаційна педагогіка передбачає створення в навчальних закладах спеціальних відділів, груп або введення в штат фахівців з адаптаційної педагогіці (і перспективу навчання даної спеціалізації). Справа в тому, що лікувальна педагогіка Р. Штейнера і спеціальна педагогіка в Росії набули загальну методологічну спрямованість: медико-психолого-педагогічна взаємодія в рамках навчального закладу, особистісно орієнтований підхід у навчанні і супроводі навчання осіб з біологічним дефектом розвитку з метою соціальної реабілітації, соціально -психічної адаптації, ефективної соціальної інтеграції інвалідів. У цьому зв'язку доцільно в університетах, де працюють медичні, психологічні, педагогічні кафедри, готувати фахівців-междісціп-лінарніков, в тому числі і за технологією адаптаційної педагогіки (спеціальність «спеціальна педагогіка»), для забезпечення освіти учнів усіх категорій інвалідності (з порушеннями слуху , зору, опорно-рухової системи та ін.) Навчальна готовність особистості до професійної діяльності є результатом проходження студентом у процесі навчання у вузі ряду стадій. На першій стадії (1-2 курси) молоді люди вводяться в нову для себе середовище вузівського навчання. Навички пристосування до неї послужать не тільки успішної навчальної діяльності, а й закладуть фундамент адаптації до подальшої діяльності трудовий. Оптимальна загальна організація внутрівузівської середовища розвитку і саморозвитку студента є першоосновою і оцінкою ефективності всієї системи педагогічного забезпечення. Для молодих людей виключно важливо з самого початку увійти в атмосферу здорового способу життя, включитися в організацію: - формуючу чіткі уявлення про професійну перспективі студента і способах її реалізації; - формуючу позитивні відносини студента до себе, до своєї діяльності, до оточуючих людей; - стимулюючу процеси саморозвитку особистості студен- та. Принципи внутрівузівської середовища розвитку поширює на весь коло значимого спілкування студента-інваліда поза вузу (сім'я, друзі і т.д.) соціальний педагог. Саме соціальний педагог вузу інтегрує дані медичної, психологічної, педагогічної діагностики в постановці соціального діагнозу з метою соціально-педагогічного проектування індивідуальної траєкторії розвитку студента-першокурсника в умовах створення єдиної оптимальної виховного середовища його спілкування та діяльності. ^? ННМНІ! ' VfHiUui підготовки доцільно акцентувати Ій медико-психологічних діагностичних, а також | | (| | § ІНі> профілактичних, загальнорозвиваючих, корекційних І психотерапевтичних заходах, що проводяться фахівцями підрозділів особистісного та здоров'язберігаючих модулів. Це контроль здоров'я, загального інтелектуального розвитку, підкріплення впевненості в собі, лекції з гігієни і профілактики здоровь », комунікативної психології та адаптаційні тренінги для набуття навичок спілкування, головним завданням яких є подолання езопової позиції, формування установок обліку в поведінці інтересів інших людей, збагачення поведінки студентів навичками статевого та сімейного спілкування як необхідними складовими загального життєвого благополуччя. Друга ступінь готовності пов'язана з профілактикою несприятливого розвитку ділового спілкування на трудовому посту на початку професійної кар'єри (стадії адепта і інтернала). Тут, на старті вироблення індивідуального стилю професійної діяльності (3-4 курси), слід переходити до навчання студентів основним положенням теорії становлення особистості у професійній діяльності, типовим особливостям кар'єри професіонала, до лекцій з психології ділового спілкування і конфліктології малих груп і трудових колективів, використовуючи у практичних заняттях ділові ігри професійної спрямованості та професійної взаємодії, відпрацьовуючи деталі іміджу професіонала. Типові проблеми повинні вирішуватися в спеціально розроблених ділових іграх, що закріплюють теоретичні знання про закономірності професійного шляху, формують навички подолання труднощів адаптації в трудовому колективі і конфліктних ситуацій професійної діяльності, а також ситуацій навчальної практики. Третя ступінь готовності визначається завданнями акмеології та особистісно-орієнтованої педагогіки з оцінки та коригуванні творчого саморозвитку особистості професіонала, його морального самовдосконалення - процесів, безперервно стимульованих всіма підрозділами вузу протягом усього терміну навчання. На третій стадії (5 курс, спеціалізація, аспіран туру) треба акцентувати увагу на становленні професійної самосвідомості, екологічної свідомості, контролювати сформованість навчально важливих (професійний інтелект), навчально значущих (професійний характер) та навчально необхідних (професійне здоров'я) якостей навчально-про- фессиональной зрілості. Розподіл процесу педагогічного забезпечення на стадії умовно. Дискретний моніторинг індивідуальної медико-психологічної основи освіти студентів під час їх перебування у вузі дасть більш конкретні відомості про формування навчально-професійних якостей зрілості і показання до тих чи інших заходів. Адаптаційна педагогіка не може бути обов'язковою процедурою, але повинна стати наочним середовищем діалогу навчає і навчається при його бажанні, при створенні умов, що спонукають таке бажання, при обліку всіх індивідуальних особливостей, але в процесі роботи з типовими проблемними групами. Діагностика, контроль, типологічну і індивідуальне програмування, підбір, модифікація і розробка нових методів визначають адаптаційну педагогіку як науково-дослідну творчу педагогічну діяльність. Управління медико-психолого-педагогічним забезпеченням вищої освіти інвалідів по адаптінной моделі. Будь гуманітарна система, за своєю природою, прагне до самоорганізації. Синергетика, наука про еволюціонують сістемаіх, характеризує їх певними ознаками: відкритістю, нелінійністю розвитку, Фрактальна, що не-рівноважна, самодостраіваемостью. Уточнимо це положення. - Відкритість. Вуз відкритий для прийому молодих інвалідів нарівні з клінічно здоровими абітурієнтами. Методологічна система забезпечення вищої освіти відкрита інновацій, процесам оновлення, оптимизирующим систему. - Нелінійність. Система націлена на розвиток індивідуальних здібностей студентів. Це передбачає появу індивідуальних траєкторій саморозвитку (моменту біфуркації) в процесі розвитку студентських груп. - Фрактальность (структурно-функціональний подобу частин і цілого). Кожна відносно автономна структура вузу (підрозділи управління і медико-психологічного супроводу навчання, навчальні кафедри, міждисциплінарний порада фахівців, студентські групи) має матричну схему управління. Кожна з цих структур наділена функціями планування та розвитку в рамках вирішення тактичних завдань цілісної стратегії ВНЗ. Стратегічний курс вузу в галузі планування - гнучкий і визначається щорічно діагностикою складу учнів, проблемами їх індивідуальної медико-психологічної основи освіти. Такого роду проблеми пред'являють педагогічний замовлення вузу, який виконується (розподілений по тактичних задач) кожної вузівської структурою на основі інформації у вигляді циклограми постійних справ і програми розвитку (на зворотному аналітико-корекційної зв'язком), прогнозування результатів роботи, оцінки перспектив розвитку та координації взаємодії. У кожній структурі існує свій вищий орган управління, що санкціонує плани і результати діяльності. Це збори співробітників кафедри та додаткових підрозділів; в міждисциплінарному науково-методичному об'єднанні - консиліум фахівців; в групах учнів - студентські ради. В управлінській системі - це вчена рада ВНЗ, очолюваний ректором, який приймає остаточний вердикт. Виконавчі органи управління (ректорат, навчально-методичне управління, деканати) втілюють його в дійсність. Міждисциплінарна модель організації діяльності ВНЗ передбачає зростаючу координуючу, посередницьку, центруючу роль проректора з науки, який повинен бути членом вченої ради вузу, студентської ради вузу і головою міждисциплінарного науково-методичної ради. - Неравновесность (динамічна нестійкість). Міждисциплінарність системи створює передумови недостатнього взаєморозуміння, починаючи з термінологічної специфіки мови педагогічної, медичної, психологічної науки. Разом з тим творче зіткнення думок фахівців дозволяє - в діалектичному процесі єдності і боротьби протилежностей - більш об'єктивно, цілісно оцінювати ситуацію і забезпечувати оптимальні умови вищої освіти студентів, а також умови підвищення кваліфікації педагогів, співробітників підрозділів супроводу. У цьому зв'язку в діяльності міждисциплінарного науково-методичної ради, в який делегують своїх представників всі структурні підрозділи вузу, крім обговорення конкретних завдань соціально-педагогічного забезпечення освіти студентів, необхідно передбачити проведення семінарів. Виступаючі на них медики, психологи, педагоги, кожен з точки зору своєї науки, висвітлюють цілісну проблему навчання студентів-інвалідів. З часом, за законами групової психології, виробляється загальний для фахівців у різних галузях знання, що складають цей консиліум, зрозумілий всім метамова. - Самодостраіваніе системи. Програмно-цільовий підхід на етапі запуску міждисциплінарного проекту надалі залежатиме від творчої атмосфери розвитку вузу по даній моделі, заснованої на методології стимуляції саморозвитку. Можливі різні модифікації (варіанти) представленої моделі. Залежно від специфіки та сукупності умов вузу вже спочатку вона набуде рис своєрідності - і далі, як і всяка відкрита самоорганізована система, отримає самобутній розвиток. Класифікуємо методи особистісно орієнтованої педагогіки та акмеології за метою, завданнями та критеріями оцінки результатів освітнього процесу. Метою особистісно орієнтованої педагогіки та акмеології є досягнення студентом навчально-професійної зрілості. У цьому зв'язку особистісно орієнтована педагогіка та акмеології мають принципово два завдання і два блоки своїх методів. Базисний блок состоавляют методи, що не мають специфіки застосування до певної групи ризику. Вони націлені на формування навчально-професійної зрілості будь-якого студента. Спеціальний блок варіативних методів призначається для тієї чи іншої типологічної або індивідуальної реабілітації студентів особливої групи ризику і змінюється відпо відно з результатами діагностики індивідуальної міді-ко-психологічної основи освіти (здоров'я, інтелект, мотивація, характер). Методологія розробки методів особистісно орієнтованої педагогіки та акмеології буде оптимальною при її відповідності принципу синтезу спеціальних і ба-зізних методів. Крім того, методи особистісно орієнтованої педагогіки та акмеології, за умовами їх застосування, можуть бути факультативними або становити особливу технологію викладання дисциплін державного стандарту навчання. Моделювання та проектування розвиваючих освітніх середовищ. Соціалізація людини внаслідок виховання і навчання його з певною метою має задані зразки. Модель - це і є зразок, за яким здійснюється безліч подоб еталона. Завдяки моделюванню здійснюється адекватна зв'язок теорії і практики, реальні об'єкти постають у їх сутнісних характеристиках, максимально виражають ідеальне в мінімально реальному (схеми, формули, спрощені конструкції, зменшені копії і т.д.). За Я. Корчака, освіта впливає на особу в напрямку виховання якостей її активності чи пасивності, свободи чи залежності. В.А. Ясвин на основі цього постулату розробив методику векторного моделювання освітнього середовища. Метою освітнього процесу в гуманістичній педагогіці є розвиток самоактуализирующейся особистості, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей, яка відкрита для нових ідей, відповідальна перед людьми, природою, всесвітом. Згідно методологічним розробкам В.А. Левіна, під «розвиваючої освітньої середовищем» розуміється така освітнє середовище, яка здатна забезпечити комплекс можливостей для саморозвитку всіх суб'єктів освітнього процесу. У цьому зв'язку ключовою стає управлінське завдання навчального закладу. Метою ж педагогічного забезпечення освітнього процесу є оптимальна технічна організація системи зв'язків в освітньому середовищі, яка забезпечує комплекс можливостей для саморозвитку всіх його суб'єктів. Учитель і учень не про тівостоят один одному, а виступають як партнери спільного розвитку. І вчитель, і учень, розвиваючись в освітньому середовищі, спільно її розвивають. Навчання, як зазначав JI.C. Виготський, ще не є розвиток особистості, а тільки формування зони її найближчого розвитку. Перехід одного в інше - наступна педагогічна мета, що переслідує активацію процесів саморозвитку, які органічно пов'язують отримані знання, набуті вміння та навички з потребами та сутнісними силами індивіда. Одна з основних завдань такого роду полягає в трансформації потреб суб'єкта освітнього процесу в соціальні цінності. Згідно Маслоу, динаміка потреб людини спрямована від задоволення біологічних потреб організму і безпеки індивіда до комунікативним мотивами визнання і любові в суспільстві, а далі - до цілей самоактуалізації у професійній діяльності, до нескінченних її вершин. Зазначений методологічний принцип лежить в основі «прак-тіко-орієнтованого підходу до розвиваючого утворення» (Лебедєва В.П., Орлов В.А., Панов В.І., 1996). Методи підкріплення вепи у власні сили. Як показали дослідження, віра у власні сили тісно пов'язана з інтер-нальним (внутрішнім) локусом контролю (особливо на досягнення) і низьким рівнем невротизма. У цьому зв'язку рекомендуються психотерапевтичні методвг боротьби з невротизмом для зміцнення віри у власні сили, методи перегляду зовнішнього критерію самооцінки на власний, що і прискорить процес саморозвитку, здобуття самостійності. Вдалий імідж здатний істотно вплинути на самооцінку людини, повернути йому радість життя, сприяти професійній кар'єрі. Робота іміджмейкера полягає у формуванні індивідуального ефективного іміджу. З середини 90-х років XX століття теоретично і експериментально Е.А. Петрової та її учнями оформляється психосемантична концепція в області візуальної самопрезентації. У рамках цього напрямку розробляються технології іміджмейкера на основі вивчення функціонування знакових систем природного та штучного походження (знаки-симптоми, знаки-регулятори, знаки-інформатори) у діяльності, пізнанні та спілкуванні людей, які пов'язані один з одним відносинами репрезентації, взаімоотраженія, взаімовира- вання і утворюють таким чином особливу семіотичну реальність. Можна скористатися також напрацюваннями ігрових форм психотренінгу (Цзен Н.В., Пахомов Ю.В., 2001; Шанін В., 2001) , Іншими рекомендаціями іміджмейкерів (Стил JL, 2002) . Представляється, що в цій області можна зробити ще багато корисного, приступивши до розробки модельних характеристик іміджу інваліда-студента, інваліда-професіонала. До розробки подібного роду ідеї вже приступив, наприклад, Український конгрес інвалідів (Крошко І.В., 2001). Впевненість у власних силах надають перші успіхи в навчанні * яким повинні сприяти інтенсивні і високоінтелектуальні технології навчання. Зокрема, в МГТУ в цьому зв'язку використовуються, крім комп'ютерного програмно-технічного забезпечення, тьюторінг, попередня роздача студентам лекційного матеріалу і річних планів навчання. Тьюторінг являє собою метод оккупаціональной терапії, спрямований на допомогу студенту в подоланні труднощів освоєння навчального матеріалу і психологічних бар'єрів спілкування, викликаних особливостями інвалідності. Такого роду допомогу здійснює тьютор - наставник студента, що підбирається з педагогічного складу ВНЗ, серед студентів або фахівців служби супроводу (реабілітологів, психологів, лікарів). Тьюторінг, не будучи засобом розвиваючої особистість педагогіки в плані вдосконалення її самостійності, разом з тим необхідний як перехідного допоміжного ланки в особливо проблемних ситуаціях. Методи розвитку навичок спілкування. Пошук шляхів вдосконалення комунікативної грамотності у сфері ділового спілкування привів до виділення поняття «комунікативна компетентність». Сучасний рівень розвитку ділових відносин відрізняє вихід на гуманітарну філософію та етику спілкування, на способи «бути разом з іншими», здатність емпатичних проникнення у внутрішній світ іншої людини (Роджерс). А.Р. Фонарьов виділяє рольову, особистісну, духовну форми професійного спілкування. Форма, яка використовується в процесі взаємодії, задається тієї спільністю, в яку включена людина. В.І. Слободчиков визначив кілька видів спільнот: формальна структура, симбиотическая, неструктурована спільність, подієва спільність як ціннісно-смис-ловое об'єднання людей, яке створює умови для реалізації їх індивідуальних здібностей в тій чи іншій діяльності. Рольовий спілкування являє собою своєрідну модель знеособленого контакту людини з людиною, що закріплює найчастіше агресивність або консервативність в характері. У ході такого спілкування виробляється шаблон «маски», яка вбудовується в структуру особистості. Для особистісного спілкування характерна орієнтація на соціальні норми, розуміння і співчуття, встановлення з партнером Довірчих відносин. Разом з тим і тут основною детермінантою є цільова орієнтація, яка визначається тим предметом, з приводу якого відбувається взаємодія, що сприяє формуванню таких негативних рис характеру, як зарозумілість, прагнення до переваги над іншими. Інший рівень взаємодії - духовне спілкування, коли головною є орієнтація не на реальну особистість, а на її сутність. Це вихід за рамки самого себе й осягнення Іншого. Духовне спілкування збагачує особистість людини, сприяє його самовдосконалення та самореалізації. У цьому зв'язку напрацьовані технології розвитку самосвідомості (Первушина Т., 2001; Кохут К., 2002); розширення меж свідомості (наприклад, школа Олега Андрєєва), зміщення акцентів з інфантильною езопової установки до екологічного свідомості зрілої особистості (наприклад, екокультурная педагогіка Хабаровського університету); тренінги, основані на методології нейролінгвістічес кого програмування (Джонсон Р., 2001), рольових ігор (Менте Морри ван, 2002) та ін Моральне розвиток, що розуміється як процес присвоєння дитиною моральних норм, здійснюється в просторі соціальних і міжособистісних відносин, в рамках якого відбуваються виділення змісту моральної норми, ориен тація в критеріях її виконання, її суб'єктивне привласнення на основі формування сенсу і інтеріоризація морального дії. Дорослий, який виступає як носій моральних норм і їх значень, презентує їх дитині в процесі спілкування і взаємодії як систему правил побудови соціальних і міжособистісних відносин, вносить їх у свідомість дитини, формуючи тим самим зону найближчого саморозвитку його моральної компетенції. При засвоєнні моральних дій (на відміну від предметно-гарматних) в онтогенезі гетерохронность їх розвитку полягає у випереджаючому характері засвоєння способу дії в порівнянні з відкриттям для себе і присвоєнням сенсу морального вчинку. Дитина знає, як треба діяти, але чому треба вести себе так, а не інакше, поки ще скрьь то від нього, а авторитет дорослого є достатньою підставою вибору дії. Справжній сенс морального дії відкривається дитині пізніше - у відносинах з однолітками, коли він вперше стикається з необхідністю морального вибору. Специфічна роль однолітків - забезпечення умов осмислення і присвоєння моральної норми. У цьому зв'язку важливі групові форми роботи з моральної педагогіці в вузі, що створюють такі умови, моделювальні завдання в ділових іграх морально-етичної спрямованості (Авдулова Т.П., 2002). А.А. Потебня, Г.Г. Шпет, Є.В. Никифорова та інші звертають особливу увагу на поняття соціальні емоції. Це особливий клас емоційних станів, в першу чергу пов'язаних з процесом соціалізації. Це переживання, які формують емоційне ставлення дитини до об'єктів культури, історичних подій і персонажам: Вони адекватні тому середовищі, в якій розвивається дитина, впливаючи на формування культурної ідентичності, регулюють, спрямовують процес соціалізації. Без соціально-емоційних відносин знання норми, оціночних еталонах, значимі події не стануть надбанням спонукань духовного світу людини, а залишаться на рівні «знаних» (формальних, поверхневих) мотивів особистості в її ставленні до суспільства. У цьому зв'язку важлива і діагностика типу агресивності. Експерименти (по тес гу С. Розешшей-га) показують (Федорова О.О., 2002), що зі збільшенням інтелекту (у тому числі соціального інтелекту як знання про норми і правила поведінки) діти краще освоюють способи вирішення конфліктної ситуацій, але при цьому зростає прихована агресія. В основі агресивної поведінки лежить не знання про те, яким способом можна уникнути конфлікту, а мотиваційна спрямованість особистості. Виділяють (Хузеева Г.Р., 2002) імпульсивно-демонстративний тип (спонтанна демонстрація себе як значущого особи), нормативно-інструментальний (досягнення своїх практичних цілей за допомогою агресії) і цілеспрямовано-ворожий (придушення і приниження іншого як філософія життя, як домінантний індивідуальний поведінковий стереотип). У педагогічному моделюванні реальної ситуації за допомогою ділових ігор, тренінгів реалізуються принципи активного навчання, стимулюючого самоорганізацію особистості учня завдяки емоційної залученості в події, зворотного зв'язку, імпровізації, високою значимості для успіху в майбутній професійній діяльності і життя в цілому. В особистісно орієнтованої педагогіки неодмінно повинні бути присутніми і заняття з психології особистості, спрямовані на стимуляцію зрілості, самопізнання, побудови студентами внутрішнього світу гуманістичної спрямованості. Популярна ігрова методика театральної педагогіки, яка сприяє зближенню, розкриття внутрішнього світу людини. Вона включає загальнодоступні завдання, що розвивають індивідуальність, і складні ігри - імпровізацій, що допомагають знаходити нові засоби та прийоми самовираження, саморозвитку. У програму навчання в Регіональному центрі освіти інвалідів Челябінського державного університету включений курс «Основи культури мовного спілкування», що має своєю метою навчити молодих людей правильно будувати взаємини з оточуючими (Писарєва О.Н., 2000). Заняття проводяться протягом перших трьох місяців навчання, складових період адаптації слухачів до університетського життя. Соціально-психологічний тренінг (СПТ) використовується для формування міжособистісної складової професійної діяльності шляхом розвитку психодинамічних властивостей індивіда і формування соціальних навичок особистості. Він передбачає зіткнення учнів із ситуаціями, що виникають у процесі їх реальної професійної діяльності. Дані ситуації характеризуються наявністю новизни, несподіванки для учасників, містять в себ (момент конфліктності, протистояння різних інтересів і моральних позицій. Вони вимагають від учасників нестандартного підходу до їх розв'язання, переосмислення наявних в їх арсеналі і формування нових професійно-технологічних ланцюжків. Шляхом вирішення таких ситуацій учасники вдосконалюють психологічні передумови своїх майбутніх дій, заздалегідь опрацьовуючи і оцінюючи можливі варіанти своєї поведінки в складних ситуаціях. Важливою особливістю СПТ при цьому є його спрямованість на активне оволодіння з боку учасників знаннями, вміннями та навичками психодіагностики та психорегуляції соціально нормованого поведінки. Курс доцільно будувати за наступною схемою: від лекційної підготовки - до корекційно-тренувальних вправ з подальшим аналізом реальних ситуацій, що виникають в ході виконання вправ, і повторне повернення до теорії. Завдання СПТ: розвиток емпатії-чеського переживання (співчуття, милосердя), проективне вираз свого Я, формування і розвиток спостережної сенситивними, тренування впевненої поведінки, в тому числі в проблемній ситуації, підвищення ефективності ділового співробітництва, усвідомлення своєї ролі в групі і формування бажаної моделі поведінки, посилення групової згуртованості, розвиток уяви, творчої активності, гнучкості та оригінальності мислення в ситуаціях спілкування. Поєднання навчальної та корекційно-тренувальної роботи дозволяє забезпечувати науково обгрунтований відбір методів і содер жательного матеріалу в послідовній розробці цільових програм ОПТ- Провідною стратегією пошуку нових педагогічних технологій обрана стратегія побудови розвивального способу життя, створення розвиваючих соціальних середовищ. JI.C. Виготський розглядав соціальну ситуацію як головне джерело особистісного розвитку, його «найближчу зону». Розроблена і апробована методологія організації «соціальних оазисів», коли менш розвинені особистості включаються в середу ділового спілкування з більш розвиненими. Чудова ідея висловлена в Башкирському державному університеті. Мова йде про необхідність розробки на вузівському науковому рівні посібників з так званої «аутопсіхологіі» для підлітків-інвалідів у зв'язку з їх переходом у доросле життя з рекомендаціями поведінки в різних життєвих ситуаціях. У МГТУ проведені дослідження адаптаційних процесів спілкування студентів, інвалідів по слуху, інтегрованих в середу спілкування з клінічно здоровими студентами. Видається, що отримані при цьому результати, в тій чи іншій мірі, характерні для молодих людей з будь-яким видом інвалідності. Всі анкетованих студенти-інваліди висловлювали бажання у встановленні глибоких, постійних зв'язків із студентами-неїн-інвалідами. Однак вузьке коло спілкування, труднощі в контактах, відсутність уміння спілкуватися, що пов'язано з розвитком людини в умовах хвороби та інвалідності, залишають цей мотив нереалізованим, переважно несвідомим. Більшість інвалідів, ставши студентами вузу з інтегрованою формою навчання, відчувають психологічний бар'єр спілкування. Необхідність контактувати в такій ситуації викликає у них психологічний стрес, на фоні якого відбувається поглиблення проблем спілкування, можлива поява страхів, розвиток фобій, формування неадекватного стилю поведінки. На наявність психологічного бар'єру при спілкуванні з чують вказали 58,5% першокурсників з недоліком слуху; 70% з них відзначили страх бути незрозумілим, а 20% - страх бути відкинутим. Проте вже до третього курсу інтегрованого навчання цей відсоток знижується майже вдвічі. Залишаються проблеми невпевненості в собі у зв'язку з невеликим досвідом спілкування і незручністю, спричиненої ситуаціями нерозуміння. Придбання навичок спілкування сприяють спеціальні заняття зі студентами у ВНЗ. У програму входять наступні спецкурси. Практичний комунікативний курс російської мови - підвищення грамотності та культури мовлення студентів-інвалідів по слуху для забезпечення максимально можливого безбар'єрності спілкування в умовах інтегрованого навчання та подальшої адаптації в професійному середовищі. Завдання курсу - вдосконалення та розвиток навичок усного та писемного мовлення; Збагачення словникового запасу учнів професійною лексикою; засвоєння наукового та офіційно-ділового стилів мовлення; відпрацювання орфографічних і пунктуаційних грамотності на основі вивчення відповідного граматичного матеріалу. Психологія - розвиток адаптивних можливостей студентів з обмеженими можливостями, активізація їх особистісного зростання для максимальної реалізації творчого потенціалу у навчальній, професійній діяльності, в спілкуванні на всьому життєвому шляху. Завдання курсу - пізнання себе, своїх індивідуальних особливостей і можливостей, прояснення своїх інтересів, мотивів і т. д.; перегляд ставлення до себе і суспільству, вироблення вміння приймати на себе відповідальність за своє професійне становлення і розвиток; розуміння психологічних особливостей інших людей, міжособистісних взаємодій і поведінки в групі; розвиток комунікативних умінь і навичок взаємодії з людьми без дефектів слуху. Психолого-фізіологічна адаптація до інтегрованої середовищі (валеологія) - підвищення «якості здоров'я» студентів-інвалідів за рахунок прищеплення їм елементів здорового способу життя (ЗСЖ); профілактика захворювань та оздоровлення серцево-легеневої та нервової систем; розвиток емоційної сфери і поліпшення їх психічної, фізичної та соціальної адаптації до навантажень повсякденного життя, навчального процесу та виробництва в умовах інтегрованого середовища. Завдання курсу - налагодити постійне етапне тестування здоров'я студентів для оцінки їх індивідуальних адаптаційних здібностей, стану серцево-легеневої та нервової систем, а так же ефективності проведених оздоровчих заходів; створити мотівацііо до прагнення вести здоровий спосіб життя; виробити у студентів вміння проводити самоконтроль стану власного здоров'я і навчити їх методам його немедикаментозної корекції. Правові основи медико-соціальної реабілітації інвалідів - вивчення студентами з числа інвалідів проблем інвалідів та інвалідності та шляхів їх вирішення за допомогою медико-соціальної реабілітації. Завдання дисципліни - оволодіння загальними уявленнями про проблеми інвалідів та інвалідності; вивчення теоретичних та організаційно-методичних засад щодо реалізації прав інвалідів, нормативно-правового регулювання соціальної допомоги інвалідам; освоєння методу вибору оптимальних шляхів реабілітації інвалідів, практичних навичок формування індивідуальних програм реабілітації інвалідів. Методи розвитку творчості. Відповідно до поглядів Д.Б. Богоявленської, інтелектуальна ініціатива (активність) - продовження розумової діяльності за межами ситуативних вимог - відображає взаємодію розумових здібностей і мотиваційної сфери особистості, будучи тим самим інтегрованої характеристикою активної перетворюючої діяльності людини. Методика діагностики типу інтелектуальної ініціативи може бути використана як навчальна методика. Методи стимуляції творчої активності: мозковий штурм, сі-нектіка, морфологічний-аналіз. Розробляється і проходить експериментальну перевірку модель «простору творчої уяви», використовувана стосовно розвитку творчості в умовах спілкування, що описує процеси народження нових ідей, технологій, процес творчого самовираження (Бабаєва Ю.Д., Яголковскій С.Р., 2002). Підвищення креативності учасників такої взаємодії надає і зворотний ефект, підвищуючи якість спілкування. Методика поетапного зміщення початково виражених мотивів навчання в сферу професійних інтересів і творчості (Лепская Н.А., 2002). Методики організації творчої діяльності, формують установку на творчість, а також «психотерапевтичне творчість» - методи, що використовують високоенергетичний комплекс вражень (Горбунова М.В., 2002). Групова логопсіхотерапевтіческая методика (Потоцька Ю.Ю., 2002) . У логопедичну корекцію мови тут включені методи психоорганического аналізу (П. Бойсе), спрямовані на глибоку опрацювання особистісних проблем; «сталкінг-метод» (К. Юнг), спрямований на подолання почуття невпевненості; відеотренінг, що дозволяє оцінити себе з боку; методи розвитку творчого потенціалу; методи театральної, вокальної, танцювальної педагогик. В даний час перспективу активації творчих можливостей людини в процесі придбання ним знань фахівці вбачають у розвитку інформатики. Сучасні технології передачі знань грунтуються на розумінні творчої діяльності як когнітивного інформаційно-психологічного процесу. Сучасні технічні засоби дозволяють відтворювати практично будь розумові процеси людини, здійснювати інтерактивну взаємодію в кіберпросторі. У цьому зв'язку з'явилися технології придбання та формування знань; стимуляції і моделювання творчої діяльності, заснованої на концептуальних засадах Гельмгольца, Пуанкаре, Адамара; розробляються комп'ютерні техніки навчання процесу операції знаннями (вмінню), а також автоматизації придбання знань на основі штучних нейромереж (Нікольський А. Е., 2000). Методи організації здорового способу життя. Розроблено Державний освітній стандарт професійної вищої освіти за спеціальністю «Фізична культура для осіб з відхиленнями у стані здоров'я (Адаптивна фізична культура)». У плані профілактики психічного і соматичного здоров'я до вузів Росії (наприклад, МГУ, МГОПУ, СІПКРО) в останнє десятиліття впроваджуються програми експрес-оптимізації функціонального стану студентів у період навчальної діяльності та навчання навичкам психологічної саморегуляції стану. Тут важливо відзначити, що об'єктом адаптаційної педагогіки, на відміну від педагогіки лікувальної, є не саме здоров'я, а ставлення особистості до свого здоров'я, до здорового способу життя. Методи діагностики та контролю розвитку. Тест практичного мислення, апробований для вікової групи від 17 до 55 років, спрямований на вивчення загальних здібностей, що виявляються в різноманітних життєвих ситуаціях, на діагностику передумов успішності виконання практичної діяльності, не пов'язаної з певною професією. Включає 4 субтеста: «Завершення ситуацій», «Рішення життєвих проблем», «Відновлення послідовності подій», «Перебування ключових моментів ситуацій» (Акімова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А., 2002). При відповідному доопрацюванні тест може застосовуватися і як навчальний, використовуючи моделювання ситуацій, розвиваючих навички практичного мислення. Індивідуальний підхід у вузівському навчанні заснований на тестуванні (прогноз академічної успішності дуже високий). За допомогою програми множинного регресійного аналізу (Лебедєв А.Н., 1997) виявлено індивідуальні чинники, що впливають на здатність до навчання. Це вербальний і соціальний інтелект, рефлексивний когнітивний стиль, мотивація досягнення, швидкісні можливості нервової системи, швидкість засвоєння нових понять. Виявлено (Ізюмова С.А., 2002) статистичні (математично достовірні) зв'язку між модельними характеристиками навченості та ефективністю різних засобів навчання (відео-, аудіо-, комп'ютерних засобів, спеціалізованих підручників). При цьому треба мати на увазі, що зіставлення власних характеристик студента з характеристиками професіонала є навчальною процедурою самопізнання. У складному процесі навчання для студентів з обмеженими можливостями здоров'я особливо важливо налагодити контроль стану їх психічної (розумової) і фізичної працездатності. Для вирішення цього завдання рекомендується (Некрасов В.П., Государев Н.А., Ставицький К.Р., 1986) використовувати методи вимірювання квазістаціонарного потенціалу мозку (оме-га-потенціал). Методика моніторингу за індикатором «Індивідуально-психологічна спрямованість вищої освіти в рамках концепції ЛРО» (особистісно розвиваючого освіти) дозволяє контролювати розвиток особистості майбутнього фахівця, мотивацію його навчальної і майбутньої професійної діяльності, розвиток професійно важливих якостей у навчальній діяльності. У акмеологічному підході при вивченні особистісно професійного розвитку моніторинг являє собою системний інструмент контролю динаміки процесу розвитку. Моніторинг дозволяє здійснювати психологічну корекцію та оптимізацію індивідуального особистісно професійного розвитку. Сам моніторинг представлений комплексним тривалим процесом, інтегруючим знання багатьох наук, що відстежує різні виміри, необхідні в певні періоди особистісно професійного розвитку. Перспективним напрямком у розробці проблеми акмеологічного моніторингу є вивчення критеріїв суб'єктивності: дозвіл різного роду протиріч, свобода володіння зовнішніми і внутрішніми умовами власної життєдіяльності, наявність Я-концепції. Необхідно також враховувати роль соціальної макро-і мікросередовища в досягненні людиною вершин свого розвитку. Психотерапевтичні методи. В літературі повідомляється про ряд психотерапевтичних методів, успішно застосованих в навчанні осіб з проблемами здоров'я. Е.Г. Ейдеміллер (1999), А.Е. Личко (1980), В.А. Вишневський (1984) основну увагу приділяли сімейної та індивідуальної психотерапії для вироблення навичок саморегуляції, соціальної адаптації, для розвитку адекватної мотивації до навчання. Повідомлялося (Коганова Е.Д., Богуславська Т.А., Скубак В.В., 1978) про успіх аутогенного тренування, що проводиться в школах-інтернатах по міорелаксація і регуляції вегетативної нервової системи. Рекомендується ігрова психотерапія (самодіяльність театральна, музична, танцювальна) для зняття емоційної напруги, розвитку навичок спілкування, стимуляції інтелектуальної, емоційної, рухової активності, а також іпотерапія (Дре-мова Г.В., 1996). Л.І. Вассерман з співавторами в цілях психотерапії конфліктності самосвідомості в результаті неспівпадання образів «реального» і «ідеального» Я вважають адекватним способом використання методу «особистісно орієнтованої реконструктивної психотерапії», спрямованої на корекцію Я-концепції. Успішно застосовується групова психотерапія по Роджерсу (збільшення активності, товариськості, впевненості в собі). Література 1. Государев Н.А. Вища освіта студентів з наслідками дитячого церебрального паралічу. М., 2003. 2. Ямбург К.А. Школа для всіх: Адаптивна модель: (теоретичні основи і практична реалізація). М., І997. 3. Ясвин В.А. Освітня середах від моделювання до проектування. М., 2001. |
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Забезпечення навчання інвалідів у вузі" |
||
|
||