Головна
Аксіологія / Аналітична філософія / Антична філософія / Антологія / Антропологія / Історія філософії / Історія філософії / Логіка / Метафізика / Світова філософія / Першоджерела з філософії / Проблеми філософії / Сучасна філософія / Соціальна філософія / Середньовічна філософія / Телеологія / Теорія еволюції / Філософія (підручник) / Філософія мистецтва / Філософія історії / Філософія кіно / Філософія науки / Філософія політики / Філософія різних країн і часів / Філософія самоорганізації / Філософи / Фундаментальна філософія / Хрестоматії з філософії / Езотерика
ГоловнаФілософіяПершоджерела з філософії → 
« Попередня Наступна »
В. В. Анашвілі, А. Л. Погорельский. Філософія в систематичному викладі. М.: Видавничий дім «Територія майбутнього». (Серія «Університетська бібліотека Олександра Погорєльського») - 440 с., 2006 - перейти до змісту підручника

IV. Основні підрозділи методів педагогіки і окремі її кошти

Творці педагогіки різним чином підрозділяли її основні методи: привчання (Gewohnung) і власне виховання (або, по Гер-Барт, просте зовнішнє підпорядкування), особисте виховання і навчання (або ж, за Кантом, дисциплінування, культивування), цивілізуючого - вання і моралізування (або ж простіше, по Шлейермахеру, підтримка та протидія) - такі звичайні підрозділи. Цілком очевидно, що за цими, мабуть, чисто формальними підрозділами ховається різний дух виховання. Очевидно, що дуже важливо, яке значення приписується різним методам - ??методам простого протидії та поневолення, методам привчання, тобто певною мірою механічним і підтримуючим, що спонукає і розвиваючим мето-дам. І навіть у цьому останньому випадку ще необхідно відрізняти, розуміються чи ці методи як підтримка саморозвитку або ж як архітектонічне виявлення характеру, що знаходиться у зв'язку з поглядами на психіку взагалі. Якщо з цих двох останніх поглядів перший нам здається симпатичніше, то даний стан наукової психології не заважає нам прийняти його за вихідний пункт.

Питання про методи педагогіки не вичерпується питанням про протидію та підтримки. Його важливою складовою частиною є засвоєння культурної традиції, тобто засвоєння виховуються поколінням цінностей виховує - не тільки знання і навичок, але також досвідченості, життє-і світорозуміння, і, якщо можливо, життєвої мудрості ; це засвоєння, супроводжується, звичайно, протидіє самодіяльністю вихованця, і воно відбувається тим вірніше, чим вище його розвиток. Переважання протидії, природне в ранній молодості, при своїй занадто великої тривалості свідчить про недосконалість або навіть грубості системи виховання; засвоєння традиції в широкому сенсі цього слова включає в себе все навчання, і тому воно відіграє головну роль і має найтриваліше значення, а й сприяння саморозвитку - це культивування фізичної і психічної життя, це найкращий і благороднейший спосіб виховання - має займати почесне місце в усякому благородній розумінні справи виховання. У свідомості більшості професійних вихователів воно, на жаль, його ще не займає і тільки сподівається зайняти його в майбутньому.

Виходячи з цих загальних положень можна було б численними розбіжними в усі сторони нитками охопити всю нескінченну складність педагогіки . При цьому можна було б прийняти за вихідний пункт розвиток і культивування (Pflege) інстинктів, сил і здібностей вихованця, або ж окремі сторони того стану, якого він повинен по можливості досягти, як, наприклад, фізичну фортеця, сильну і здорову волю, життєві і здорові почуття і т. д., або, нарешті, можна було б виходити з тих засобів і прийомів, які знаходяться у розпорядженні вихователів. Цілком очевидно, що ці останні, згідно нашому підрозділу, діляться на способи підтримки або культивування, протидії чи дісціплінірова - ня та перенесення традиції або навчання. При більш точному аналізі потрібно буде відрізняти изолирующее, що охороняє і систематизирующее культивування від спонукає і розвиваючого, і ці обидва види - від підтримуючого і допомагає; також доведеться відрізняти изолирующее, стискує і підкоряє дисциплінування від спонукає і стримуючого, і, нарешті, треба буде відокремити іманентна навчання від випадкового і систематичного, тобто від навчання у власному розумінні. Втім, бути може, краще більш просте ділення на тривалий вплив і на перехідний або актуальне.

Якщо з цієї точки зору ми спробуємо дати короткий огляд педагогічних прийомів і виставити деякі норми, то, звичайно, перш за все нам треба буде зупинитися на загальному порядку життя, який оточує дитину і в який він повинен вжитися або якій він повинен підкоритися. Необхідність точного порядку і сталості в розподілі дня стоїть поза сумнівом; вона обгрунтовується не тільки інтересами фізичного виховання (у цьому відношенні в більш зрілому віці допустимі значні відступи від звичайного денного розпорядку), але головним чином інтересами здорового морального розвитку. Сталість зовнішнього і внутрішнього життя знаходиться в безсумнівною зв'язку. Звичайно, необхідно також сталість характерів оточуючих дитини осіб: внутрішній неспокій, мінливість і непослідовність відображаються на дитині гірше зовнішнього безладу. Необхідно розумне регулювання сну (раннє обмеження якого є зовсім небажаним), харчування (причому всі сильно збуджуючі продукти повинні завжди уникатися) , потім одягу (яка, захищаючи, повинна і загартовувати); регулювання температури і провітрювання кімнат відносяться також до основних виховним прийомам. До них ще належать і надання можливості задоволення потреби руху, і відповідає різним вікам зміна вільних і примусових занять (при цьому відома допомогу в легенях домашніх роботах може бути дуже корисною). Якщо навіть місцеперебування і матеріальна спроможність є даними величинами, то завжди все ж можливо більшою чи меншою мірою уникнути випливають з них негативних наслідків: велике місто і багатство самі по собі мають як великі переваги, так і великі небезпеки; прості умови і форми життя є завжди найбільш бажаними.

З питанням про порядок життя стикається питання про оберігання та спостереженні за вихованцем не тільки у фізичному, а й у моральному відношенні. Якщо на спостереженні за фізичним життям лежить обов'язок оберегти вихованця від усіляких хвороб і сильних збуджень, то спостереження за моральної життям повинно оберегти його від усіляких спокус, від зіткнень з усім низьким, від негативних і згубних вражень, чуттєвих збуджень і т. п. Спостереження за уявою дитини не менш важливо, ніж за його реальними враженнями, але крім цього потрібно ще у відомому сенсі стежити за думками і почуттями. Звичайно, ставлення багатьох мислителів до цього питання глибоко різна; ще великі відмінності ми знаходимо відносно різних націй, релігій, епох.

За оберігання від всякого кепського впливу стояв, як ми вже це відзначили, Платон, а після нього - можливо ретельне усунення всього небезпечного в моральному відношенні було, як це і природно, основним положенням християнського та духовного виховання, тоді як світська, навпаки, свідомо давало можливість своїм вихованцям стикатися з усім, щоб цим їх загартувати або ж навіть долучити до світу. Філантропи намагалися морально застрахувати просвітою і залякуванням. Загалом, протестантизм схиляється більше до загартовування, а католицизм до запобіжних: бо перший більше другий прагне до вироблення самостійності. Різні, звичайно, і їх ставлення до пробудження релігійних сумнівів. Читання давньої літератури викликало багато обережності: але часто до нього ставилися і занадто легковажно, як, наприклад, по відношенню до Теренцию. Звичайно до моральних небезпек відносяться легковажніші, ніж до небезпек, пов'язаних із знайомством з більш низько стоять соціальними класами. Спостереження за читанням здебільшого недостатньо. Загалом, ставлення різних релігій аналогічно відношенню націй, і в ставленні до цього питання французів і англійців повторюється відмінність, відзначене нами у протестантів і католиків .

Особливо важливо стежити за тим, щоб виховне спостереження не проводилося у вигляді поліцейського нагляду або ж не відчувалося б так; виняток допустимо тільки тимчасово і тільки в тих випадках, коли вихованець дійсно зловжив довірою вихователя. Воно не повинно також бути зовні педантичним, тобто не повинно прагнути у що б то не стало придушувати навіть дрібні проступки головною його метою має бути перш за все напрям дитини на краще жізнепоніманіе, причому йому, звичайно, повинна надаватися відома самостійність і свобода судження . Найкраще поєднати спостереження з піклуванням і особистим інтересом до вихованцю. Мабуть, другорядне, але насправді глибоке значення має привчання, яке навіть може бути зараховане до основних методів виховання, у вузькому сенсі. Якщо воно почасти відбувається непомітно і навіть без свідомої ролі вихователя, природним вживанням дитини, то, з іншого боку, до нього потрібно свідомо прагнути певним тривалим впливом. Воно діє почасти попереджувально (бо негативні звички завжди утворюються самі собою), почасти порабощающе, почасти поддержівающе. Не всі підкоряються йому однаковою мірою: протидія вихованця може вважатися як сприятливим, так і несприятливим ознакою для дитини. Звичайно, найбільше значення має привчання в ранньому віці. Тоді часто зовнішні звички відбиваються на форміровке внутрішніх; згадаємо, наприклад, про чистоту, сором'язливості, подяки, слухняності, пристойність, скромності, терпінні, до яких згодом приєднуються акуратність, точність, сталість і володіння собою. З іншого боку, не слід прагнути досягти приучением того, що, власне, мало б досягатися вільним розвитком; в таких випадках привчання скидається радше на калічення; дресирування - часто зустрічається , але гідний усілякого осуду сурогат виховання. Крім того, і вихователь сам повинен бути вільний від всяких негативних звичок; засвоюються вони його вихованцем або викликають його критику - в обох випадках це однаково шкідливо.

Впливу пріучіваніе почасти аналогічно вплив авторитету. Він впливає, звичайно, більше на свідоме життя і швидше керує нею, чим спонукає до самостійності. У ранньому дитинстві він втілюється в небагатьох обличчях, і його дія грунтується на більшій силі волі і на більш глибокому жізнепоніманіе. І якщо в ранньому дитинстві дитина сама прагне підкоритися комусь у всіх відносинах, то і в більш зрілому віці він прагне до цього, принаймні у відомі моменти. пробуджує самостійність вступає в боротьбу з стискує її авторитетністю, і ця остання повинна помалу свідомо самообмежуватися . Це повинен зробити принаймні особистий авторитет, панівний раніше, і поступитися місцем безособовим правилам, гідною поваги загальній волі, духовним традиціям, а також і авторитету великих мислителів. З усім цим часто змагається поневолює авторитетність дитячого суспільства або ж деяких, не завжди цього гідних, його членів - авторитетність, якій діти звичайно охоче підкоряються. Потрібно пам'ятати ще й те, що авторитет, розподіляючись на кілька осіб, втрачає свою цілісність і силу впливу, що він часто спирається на зовнішнє право (пов'язане з посадою) або відчувається як сором і тиск і іноді навіть, при невмілість осіб, в яких він втілюється, взагалі втрачає свою силу. Добровільне підпорядкування авторитету, нарешті, по-різному як у різних націй, так і в різні культурні епохи, і він, власне, має керувати тільки тим, на що у нього вистачає внутрішніх сил.

У більш абстрактною і разом з тим більш зв'язує формі, ніж особиста влада, проявляється вплив правил (Gesetz): життя дитини повинна бути підпорядкована правилам - повинна бути підпорядкована тривалим, зв'язує, точно визначеним положенням.

Їх мета, з одного боку, - правильність функціонування суспільного життя, але головна їх заслуга полягає у внутрішньому дисциплінуванні та зміцненні індивідуума. Дитяче суспільство в іграх охоче переймає або навіть саме створює правила. У загальній домашнього життя найкраще, якщо вони проявляються у вигляді постійного хорошого розпорядку життя; закони суспільної моральності, як і закони держави, тим авторитетнішими стають для дітей, чим більш точно їм підпорядковуються навколишні їх дорослі. Зайвого достатку правил потрібно уникати навіть і тоді, коли, як, наприклад, в школах, потрібно підтримувати суворий порядок серед великої кількості дітей; також треба уникати і частого зміни їх, яке, не кажучи про інші незручності, зменшує авторитетність їх творців. Необхідно також щоб їм дійсно підкорялися. При цьому , звичайно, точне визначення покарань, призначуваних за певні проступки, веде за собою небажане меха-нізірованіе відносин; завжди треба було б прагнути, власне, до тонкої індивідуалізації; тільки в старих німецьких шкільних правилах можна знайти таке механізація; явище, аналогічне цього, існує ще й тепер в англійських среднеучебних закладах.

Сильніше, ніж правила і закони, завжди діє приклад; причому, звичайно, його вплив на дітей більше, ніж на дорослих, хоча і вони теж ніколи цілком не звільняються від його впливу. Очевидно, що користуватися свідомо його впливом у вихованні набагато важче, ніж вищеописаними методами; приклади засвоюються непомітним самопідкорення, яке є наслідком здатності отримувати враження і потреби наслідування; причому - особливо у відомому віці - незвичайне впливає, звичайно, сильніше звичайного , і, таким чином, недоліки засвоюються швидше, ніж позитивні якості. Загалом, приклад діє найбільш сильно в однорідному дитячому суспільстві; слабкий розвиток сприятливо для його засвоєння; при великій різнорідності інтенсивність засвоєння невелика, але слабкіше за все вона тоді, коли немає, власне , ніякої загальної життя, але тільки тимчасові механічні скупчення: в цьому випадку виникає особливого роду відірваність, яку дуже важко подолати. У дуже багатьох важливих відносинах, бути може, навіть найбільш важливих правильний розвиток дітей залежить майже тільки від прикладу дорослих. Таким чином передаються не тільки зовнішні форми поведінки, але також почуття і судження, оцінки та нахили, а також і інтереси і, більш опосередковано, почуття обов'язку, працездатність і акуратність. Навіть окремі риси характеру (наприклад, життєрадісність) окремих осіб часто переймають оточуючими. Звичайно, в більш зрілому віці відбувається вибір ідеалів, які втілюються в великих образах історії та поезії.

 Але крім всіляких прикладів діти ще потребують безпосередньому знайомстві з дійсністю у всіляких її проявах. Ця потреба дуже рано з'являється і, як це і цілком природно, змінює свої напрямки. Довгий час вона задовольняється постійністю оточуючих речей, щоб потім звернутися до минулого і изменяющемуся. Кругозір вихованця повинен укладати по можливості різноманітну життя: життя тварин і рослин, води і землі, різноманітну людське життя, різноманітний людський працю і т. д.; тоді з збільшенням емпіричного кругозору збільшується і симпатичний. Занадто ранні подорожі дітей за іноземним державам, що зробилися за останній час звичайним явищем, заслуговують осуду; відома вузькість кругозору часто більш корисна, ніж уявна широта. Розуміння природи і її красот може бути засвоєно тільки в зрілому віці. Раннє знайомство з красотами мистецтва корисно, але їх пояснення повинні бути стримані; це також відноситься і до дитячих книг з картинками, які можуть бути важливим освітнім підмогою. Крім зовнішнього погляди (Anschauung), повинна також стежити за утворенням і внутрішнього, головним чином читанням вголос, а потім і спонукаючи до самостійного читання. 

 Значення, аналогічне враженням, мають знайомства, і перш за все природно виникають знайомства з однолітками: вони розвивають розуміння людей, усувають різні недоліки і спонукають до змагання. Знайомства призводять до ігор, виховне значення і права яких так довго не розумілися; тепер гри вважаються великим природним засобом самовиховання і вільного розвитку сил: це відноситься як до рухливих ігор, так і до ігор, в яких головну роль відіграє фантазія, і до з'єднання обох цих видів. Легко зрозуміти, як сильно сприяють вони розвитку уваги, спритності, терпіння, почуття товариства і т. д. Вихователь повинен сприяти їм, полегшуючи їх пристрій, злегка спостерігаючи за ними і іноді збуджуючи інтерес особистою участю. Не так простий питання: якою мірою допустимо повідомляти дитячим обов'язковим навчальним роботам характер гри? Це може допускатися тільки на вступних уроках і потім, як виняток, при деяких вправах; почуття обов'язку як такий не повинен занадто довго залишатися чужим дитині, якщо його дійсно хочуть підготувати до життя. 

 Але крім ігор та обов'язкового навчання деякі заняття мають не тільки те значення, що вони усувають неробство, що сприяє розвитку всіляких пороків, але і те, що вони розвивають соціальні інстинкти і сприяють вільному самовдосконалення. До таких занять відноситься всіляке читання: развлекающее, научайтесь, піднесене (поезія) і розвиваюче. Чи не приписувати ніякого значення Розважали читання як такого (яке все ж розвиває знайомством з різноманітними людськими долями симпатичну життя) і очікувати занадто багато від морально-повчального читання - обидва ці погляди були споріднені старої педагогіці (особливо педагогіці епохи Просвітництва). Повинна бути встановлена ??правильна, тобто відповідна дитячим потребам, послідовність читання поезії, керуючись якою за простим поетичним розповіддю, наприклад, повинен йти багатий вмістом епос, а за ним поступово, теж в певному внутрішньому порядку, різні види драми; в прозовому Розважали читанні необхідна аналогічна природна послідовність: від чудесного через зазвичай житейська - до пригод, а від них - до психологічних розповідей; прагнути до сентиментальної зворушливості розповіді припинили вже 100 років тому. Бажано також часте виразне, читання вголос: форма і зміст діють тоді сильнішими. Теперішній час дає багато підстав протидіяти поривчастому безладного читання. 

 Серед усіх цих прийомів дитячої освіти головне місце посідає систематичне навчання, до якого почасти потрібно підготувати, а почасти й супроводжувати його всілякими випадковими вказівками та поясненнями. Систематичне навчання, як це і цілком очевидно, не кажучи про його конкретних цілях, у надзвичайно сильному ступені сприяє загальному розвитку, особливо розвитку волі. Тому при його організації необхідно керуватися общевоспітальнимі точками зору: тобто воно не повинно пригнічувати своїми вимогами, не повинно лякати строгістю і вбивати життєрадісності; не треба, звичайно, прагнути до засвоєння занадто великої кількості матеріалу, але має скоріше особистим заохоченням допомагати індивідуальному розвитку; потрібно прагнути, звичайно, до свідомості засвоєння та застосування засвоєного матеріалу. Більш визначено висловимося ми нижче. 

 Вплив усіх цих виховних прийомів залежить значною мірою від особистих відносин між вихователем і вихованцем. Очевидно, що дуже важливо, природні чи ці відносини або мають лише зовнішньо-примусовий характер, постійні вони чи часто перериваються і змінюються; звичайно, найкращим було б можливо повне суміщення авторитетності з дбайливістю. Усім цим більш тривалим методам можна протиставити тимчасові прийоми. Вони також носять або більше матеріальний або ж більш особистий характер, тобто повинні застосовуватися певними особами в певні моменти. Вони мають на меті, звичайно, заохочення, або спонукання, або стримування і запобігання, або ж, нарешті, приборкання і підпорядкування. Вони можуть бути строгими або м'якими. Заборона та вимога, попередження і загроза, залякування і примус, осуд і покарання складають один ряд, якому можна протиставити інший, більш дружній: підбадьорювання, навіювання мужності, допомога, похвала і нагорода. Але крім цих педагогічних прийомів існують ще багато інших, та й наведені вище можуть застосовуватися різним чином. Іноді потрібно присоромити і збентежити, іноді вплинути особистої холодністю і стриманістю, іноді взяти участь і підбадьорити веселим жартом, іноді вказати на приклад, іноді спонукати до змагання, іноді полегшити труднощі, а іноді навіть їх збільшити. Вибором всіх цих прийомів має керувати також і мистецтво поводження з людьми. Ці загальні питання збуджують деякі більш спеціальні. 

 Передумовою всякого заборони чи вимоги служить їх дійсна необхідність в інтересах суспільства або правильного розвитку окремого вихованця. Само собою зрозуміло, що вимоги не повинні занадто часто пред'являтися, що вони не повинні суперечити один одному; необхідно також, щоб було потрібно тільки психологічно можливе і щоб вимоги дійсно виконувалися. Дуже різна відповідали на питання: чи потрібно завжди приєднувати до вимоги і його обгрунтування? Правильно було б це робити по відношенню до більш зрілим вихованцям - як знак довіри і для більш успішного виконання. Само собою зрозуміло, що вихователь не повинен зловживати порожніми погрозами, дикими перебільшеннями, безглуздими, нездійсненними або залишаються невиконаними вимогами; він не повинен також для залякування застосовувати найсильніші засоби: тільки стара педагогіка вірила у доброчинність яскравого зображення можливих жахливих наслідків дитячих проступків. Але навіть при повному холоднокровність необхідно іноді - у разі особливих проступків - застосування покарань і всього того, що стоїть у зв'язку з ними, тобто осуду, догани і стягнення. Звичайно, і ці останні прийоми можуть бути зараховані до покарань, але осудженням все ж занадто часто користуються просто як зручним прийомом для керівництва вихованцем - для того, щоб дати йому зрозуміти його недоліки або ж просто висловити незадоволення вихователя. Не треба без особливої ??необхідності звертати осуд в щось більше, ніж проста оцінка вчинку; не треба кусатимуть без потреби. Кусатимуть і внутренно колоти можна тільки в особливих випадках; це ж відноситься і до іронії і до сарказму, які глибоко неправильно застосовувати занадто часто - на особисте звичкою. 

 Покарання, що носять більш зовнішній характер, тобто такі, які служать скоріше для підтримання громадського порядку та зовнішнього дисцип-лінірованія вихованця, потрібно відрізняти від покарань, діючих скоріше на його внутрішні почуття. Якщо перші знаходять, звичайно, своє корисне застосування в ранньому дитинстві, то також очевидно, що при нормальному перебігу виховання помалу покарання як виховний засіб повинен відступати на другий план. Також безсумнівно, що в деяких випадках, як, наприклад, при раптово виявляється грубості, воно повинно застосовуватися тільки після безуспішного вико- вання більш м'яких засобів.

 При покаранні виховного характеру мета виправлення набагато яскравіше повинна висуватися на перший план, ніж при покарання цивільною владою, хоча мети - залякування, спокутування проступку і забезпечення суспільства - і тут грають відому роль. З усім цим не зв'язується у вихованні, за винятком особливо кепських проступків, позбавлення честі на якій би то не було термін. Покарання також не повинно занадто довго впливати на особисті стосунки вихователя до вихованця, хоча відома натягнутість відносин повинна становити важливий момент відчутності покарання. Але всяке зайве загострення глузуванням і знущанням також неправильно, як і занадто довгі умовляння. Точно певна система покарань, за прикладом кодексів цивільної влади, сковує тонке приватне індивідуалізація проступків і відповідне цьому індивідуалізація покарань та їх дії. Звичайне поділ покарань - на утрудняють свободу, обесчесчівающіе і на тілесні - не повинно затемнювати тієї обставини, що найістотнішим елементом будь-якого покарання є його обесчесчівающій характер, тобто його внутрішній вплив. Застосування тілесних покарань тільки в самому ранньому віці і тільки у відомих виняткових випадках становить очевидний принцип всякої доброї системи виховання. Застосування ж тільки природних покарань, тобто тільки таких, при яких провинився доводиться рахуватися з природними (хоча б і свідомо викликаними) наслідками проступків, - як цього вимагав Руссо, а за ним і інші, які називали ці покарання «педагогічними», - абсолютно неправильно виключає моральну сторону будь-якого покарання. Звичайно, необхідно, щоб покарання знаходилося б у зв'язку з родом проступку, але визначення суворості покарання відповідно викликаним матеріальним пошкоджень суперечить справедливості. 

 Припущення, що зовнішні нагороди грають у вихованні роль, аналогічну ролі покарань, є помилкою (цілком природним): їх право на існування обумовлюється бажанням висловити задоволення і радість вихователя, а також підбадьорювали їх впливом. Тому в більшості випадків вони вільно можуть бути замінені простий похвалою. Якщо і в застосуванні похвал необхідна відома обережність і якщо завжди потрібно звертати увагу на їх дію, то найбільшим недоліком вихователів все ж є занадто велика скупість на похвали або ж їх знецінення примішування неприємних зауважень. Німецькі педагоги різко висловлюються проти нагород у школах, тоді як у французів і у багатьох романських народів, і навіть не тільки у них, глибоко вкорінилася визнання за ними глибокого виховного значення, не похитнута досі полемікою. Під- задоріваніе честолюбства - як це було у римлян і греків - служить головним засобом єзуїтського виховання або ж виховання, що знаходиться під його впливом. Що цим розвиваються антисоціальні інстинкти, що при цьому головна увага звертається на зовнішні відмінності, що краще було б, якби кожен порівнював себе з собою ж і, таким чином, завжди намагався б піднятися вище, - ось ті аргументи, які потрібно протиставити цій течії . 

 V. Внутрішня організація виховання 

 Хоча багато хто з тільки що зазначених норм могли здатися занадто очевидними, відступу від них все ж насправді більш часті, ніж це припускають. Найважче все вишезатронутое зв'язати або виткати в одне ціле - і це ціле підпорядкувати великої останньої мети. Це можна назвати внутрішньою організацією виховання. Якщо ми один з головних відділів виховання назвемо «фізичним», то очевидно, що насамперед треба зрозуміти внутрішні відносини між доглядом за тілесної і духовної життям. Звичайно, саме здорове тіло не обумовлює неминуче самої високої душі. Але відомі моральні властивості, очевидно, знаходяться в залежності від фізичної нормальності, і здоров'я різних органів почуттів грає не малу роль в розвитку інтелекту. Тому необхідно звернути найсерйознішу увагу на охорону і систематичне вправу органів чуття. Небезпеки занадто посиленою розумової роботи тепер, мабуть, занадто перебільшуються: відоме напругу необхідно для здорового функціонування нервової системи. Гімнастика та рухливі ігри повинні не тільки загартовувати і зміцнювати, але також і фізично розвивати. Фізичний розвиток не повинно переслідувати виключно формальні цілі, необхідно також навчити застосовувати здібності до відомим практичним цілям, наприклад, в різному вигляді ручної праці (не тільки іграшкового): це тенденція XVIII століття, до якої тепер - цілком правильно - повертаються. Важко сказати багато чого чи можна досягти роз'ясненням гігієнічних принципів і помилок, в усякому разі, свідоме виховання має усіма йому доступними засобами боротися проти поширених зловживань, упущень і забобонів, звертаючи увагу і на загальне фізичне виснаження, викликане зовнішніми умовами сучасного культурного життя. 

 В даний час, за загальноприйнятою думкою, розвиток волі займає перше місце серед великих цілей виховання. Як не розходяться в цьому відношенні національні традиції і як в різні історичні періоди були далекі від думки приписувати цьому розвитку волі головне значення, в даний час всіма визнається велике значення цього завдання. Найпростішою метою є розвиток в вихованця якої б то не було волі, гідною цієї назви. Довгий ряд формальних позитивних якостей волі вказує вихователю гідні цілі цього розвитку, як-то: збудливість, твердість і витримка, мужність, рішучість і підприємливість; вихователь повинен також подолати численні можливі недоліки: імпульсивність, пасивність, нерішучість, боягузтво, замкнутість, а також і норовливість, упертість, нахабність і перебільшену сміливість. Виходячи з природно-інстинктивної життя, потрібно прагнути зробити її більш свідомою і на місце невизначених егоїстичних або взагалі нижчих цілей поставити гідні цілі; не треба придушувати індивідуальних прагнень, але треба їх тільки узгодити з гідними цілями. Приблизно це називає Гербарт моральною силою характеру, причому його здійснення він чекає від панування деяких практично моральних ідей (особливо від ідей свободи, добра і справедливості). У народній свідомості звичайно переоцінюють в цьому відношенні і значення повчання; нові соціал-педагоги також очікують багато від нього; необхідно, звичайно, нахил характеру, підтримуване безпосереднім особистим впливом або ж навіть простим поданням уявних осіб. Вище ми вже говорили про можливе і дійсно часто зустрічалися зловживанні змаганням і честолюбством. Загалом, для виховання волі всілякими способами примусу і вправи необхідно завжди виставлення нових цілей і постійне випробування волі; у відомих випадках треба навіть зламати уперту природну волю, противився всьому хорошому і благородному. Загалом же, нині неправильно віддають перевагу рвійній життєвої волі, як показнику здорової природного життя, перед спокійною, спрямованої до духовних цілей, що зміцнюється постійними вправами. 

 Інша сторона емоційного життя - життя почуттів - так тісно пов'язана і сплетена з волею, що її виховні норми здебільшого збігаються з тільки що виставленими. Особисте вплив повинен при цьому грати зовсім іншу роль, ніж роль спонукання повчанням. Багато що залежить від вибору вдалих моментів, так як спроби впливати в моменти - або навіть періоди - отупіння швидше шкодять, ніж приносять користь. Не можна забувати і значення фізичних основ життя почуттів; неврастенія в даний час занадто часте явище; істерія теж не рідко зустрічається в дитячому віці. Володіти своїми настроями, звичайно, повинні вчитися і діти, але виховання не повинно таки зменшувати можливість позитивних настроїв. У цьому відношенні, між іншим, шкідлива зайва поспішність (наприклад, занадто раннє ознайомлення зі змішаними- ми характерами в поезії). З іншого боку, неправильно і прагнення охороняти по можливості дітей від всяких неприємностей. Також неправильно прагнення викорінювати всі природні антипатії дітей. Набагато важливіше, звичайно, зміцнити і використовувати прояв відчуття співчуття: діти повинні відчувати себе пов'язаними і зобов'язаними по відношенню до всього живого - на щастя, ці почуття набагато родственнее дітям, ніж дорослим. В даний час більш виразно висувається розвиток сильного соціального почуття як центральне завдання виховання. Ця потреба становить тепер саме втішне явище сучасного життя, і діти можуть бути легко до неї привчені. Але й держава не повинна ставити цього жодних перешкод, воно і не потребує їх: знайомство та любов до народу, легко засвоюється дітьми, діє тільки облагоражівающе. В даний час багато очікують від уважного догляду за розвитком естетичного почуття, бути може, навіть більше, ніж воно цього заслуговує: у всякому разі, його не повинно відокремлювати від морального почуття, як це багаторазово вимагали. Змістовною поезії повинно віддавати перевагу перед конкретними мистецтвами, і музика також повинна зберігати свій зв'язок з поезією. Враження, одержувані таким чином, плідніше модно-естетичних. Разом з тим, прагнучи до розвитку всіх цих почуттів, піднесене людини над самим собою, не треба забувати і про самолюбство; поряд з розвитком почуття честі і невразливості виховання має також дбати і про те, щоб у вихованця було б і зміцнювальний почуття внутрішнього зростання. 

 Розвиток розумових здібностей є найскладнішою педагогічної завданням, теоретичного і практичного розв'язання якої завжди присвячували найбільшу увагу. І успіхи в цьому відношенні найбільш очевидні, і техніка легко засвоюється. Але і тут також часто зустрічаються численні переоцінки й омани. Засвоєння цінного матеріалу саме по собі недостатньо для правильного розвитку; надія на значний вплив розуму на волю оманлива; формальне розвиток інтелекту і його вплив на інші сторони неможливо або ж можливо в дуже обмеженій мірі. Головним засобом розумового розвитку служить, звичайно, систематичне навчання. Не потрібно, однак, забувати, що дуже багато чого досягається всілякими поясненнями, які передують і супроводжують систематичне викладання, до цього виду відносяться - поряд з первісним доглядом за промовою - часте збудження уваги вихованця, заінтересовиваніе, спонукання до самостійних суджень, заохочення до вирішення різноманітних задач практичного життя. Бажано також, щоб іноді - при проходженні певних відділів - вчення вироблялося б самостійно, тобто не без посібників, але незалежно від керівництва преподавате- ля. Звичайно, це вже передбачає сприятливі особисті стосунки, нам же потрібно насамперед розглянути основні питання. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "IV. Основні підрозділи методів педагогіки і окремі її кошти "
  1.  Кікоть В.Я, Столяренко AM, та ін Юридична педагогіка,
      основні завдання: перша - загальноосвітня (федеральний компонент) - ознайомлення студентів, курсантів, слухачів з основами педагогіки (частина I) і друга - професійно-педагогічна - вивчення юридичної
  2.  Основні напрямки досліджень юридичної педагогіки
      основних її завдань визначають структуру її наукового знання, основних напрямків її дослідження, приватних теорій і практичних рекомендацій (рис. 7.2). Всі вони взаємопов'язані, один одного доповнюють і зміцнюють. Рівень исследованности і розвитку різних напрямків не однаковий. Добре розвинена виправна (пенітенціарна) педагогіка, педагогіка юридичної освіти, педагогіка
  3.  Запитання і завдання для самоперевірки, вправ та роздумів
      основну термінологію зарубіжній юридичній педагогіки. 5. У чому, на вашу думку, відмінність зарубіжного і російського юридичної освіти? 6. У чому ви бачите особливості професійної освіти співробітників правоохоронних органів (поліції)? 7. Яка роль поліції в сучасному західному суспільстві? 8. Як ви думаєте, які із зарубіжних методів і засобів
  4.  Запитання і завдання для самоперевірки, вправ та роздумів
      основні складові педагогічного потенціалу групи і охарактеризуйте її виховні можливості. 7. Розробіть варіант програми вивчення особистості, групи. 8. Що таке самоформірованіе особистості: його суть і значення? 9. Згадайте основні соціальні явища в групі, на які надає педагогічний вплив керівник. Бібліографічний список
  5.  Запитання і завдання для самоперевірки, вправ та роздумів
      основні види зв'язків діяльності співробітників правоохоронних органів з педагогічними питаннями в ній. 4. Які напрямки роботи з персоналом правоохоронних органів пов'язані із застосуванням педагогічних знань і рішенням педагогічних проблем? 5. Що являє собою юридична педагогіка як галузь наукового знання? 6. Назвіть і поясніть методологічні
  6.  1. ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА
      основні функції педагогіки - теоретична прикладна і практична. Відсутня характеристика методів педагогіки. І. Ф. Харламов. Педагогіка. Велику увагу приділено історії розвитку педагогічних знань. Предметом педагогіки вважається дослідження сутності формування і розвитку людської особистості та розробка на цій основі теорії і методики виховання як спеціально
  7.  6. ВИХОВАННЯ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ПРОЦЕСІ
      основні ознаки, категорії, сутність та його особливості - все це автор розкриває в доступній формі, на конкретних прикладах. Показана динаміка формування особистості у виховному процесі. У підсумку автор наводить раніше висловлені визначення мети виховання в такий вид: особистість, здатна будувати Життя, гідне Людини. Розкрито зміст існуючих закономірностей і принципів
  8.  Система педагогічних наук
      методологія і методика виховання і навчання, самоформірованія, школоведеніе (вузоведеніе). Ці складові є родовими. Видовими ж формами стосовно загальної педагогіці є порівняльна, спеціальна педагогіка, історія педагогіки, вікова, професійна та соціальна педагогіки. Кожна з них має свої підвиди. Таблиця 1.1 Система галузей педагогіки ЗАГАЛЬНА
  9.  Література
      метод, семінару (7 червня 2003 р.) - Омськ: Изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 15-18. Федяінова Н.В. Приклади використання Excel у навчальному процесі / / Застосування сучасних інформаційних технологій в освіті: Зб. тр. 4-го учеб.-метод, семінару (20 вересня 2003 р.). - Омськ: Изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 14-17. Федяінова Н.В. Розробка навчальних програм для молодших школярів засобами PowerPoint / /
  10.  8. ОРГАНІЗАЦІЯ І УПРАВЛІННЯ педагогічного процесу
      основних методів навчання. Мотивуються принципи вибору певного методу навчання. П.І. Підкасистий. Педагогіка. Розкрито в доступній формі основні підходи до визначення поняття «метод навчання». Перераховано прийоми навчання, їх класифікація. Найпоширеніша класифікація методів навчання - це за джерелом отримання знання: словесні (джерело знання усне або друковане
  11.  Об'єкт, предмет і цілі юридичної педагогіки
      основна мета - всебічне сприяння створенню в Росії правового суспільства, зміцненню законності і правопорядку. Але істотно відмінність їх по предмету пізнання. Юридична наука має справу з правової дійсністю як особливою системою соціальних норм, правових форм діяльності держави та її підсистем, закономірностей їх розвитку тощо Предмет юридичної педагогіки
  12.  2.2. Група, колектив у педагогіці
      педагогіка вивчає діяльність спеціальних і педагогічних установ, а також вплив на людей внеучрежденческіх умов і факторів, вплив яких є досить сильним. Вивченням впливу навколишнього середовища займається спеціальна галузь педагогічної науки, що отримала назву соціальна педагогіка. У педагогічній літературі вона розглядається як особлива педагогічна