ОСОБЛИВОСТІ ФОРМАЛЬНО-ЕМПІРИЧНЕ УЗАГАЛЬНЕННЯ

В історії народної освіти зміст і методи навчання і виховання основної маси дітей довгий час були спрямовані на формування у неї розсудливо-емпіричного мислення (див. нижче, с. 19, 20, * 21). Розглянемо психолого-псдагогі-чний інтерпретацію логічних особливостей цього типу мислення. а також те, як орієнтація педагогіки і психології на таке мислення в реальному навчально-виховному процесі відбилася на формуванні розумової діяльності дітей.

При подальшому аналізі проблеми зв'язку навчання і виховання дітей з їх розумовим розвитком ми зосередимо свою увагу на таких розумових операціях, як абстрагування та узагальнення, оскільки саме в особливостях цих операцій чітко виступають істотні характеристики різних типів мислення.

Стосовно до сталим методам навчання дітей процес узагальнення полягає в тому, що вони повинні за допомогою порівняння виділити деякі повторювані властивості (якості) групи предметів. Для пенхолого-педагогічеекнх робіт типово такий вираз: «... Проводиться узагальнення, тобто подібні якості у всіх предметах того ж виду або класу зізнаються загальними * 50. При цьому таке узагальнення характеризується як основний шлях утворення понять у школьніков31.

Особливості формуванні у дітей понятійних узагальнень яскраво описані, па приклад, і наступному положенні: «Для самостійного вироблення поняття перш за все необхідно, щоб учні проаналізували і порівняли один з одним досить велика кількість однакових або подібних предметів, спеціально для цієї мети відібраних і запропонованих учителем. При цьому послідовно розглядаються окремі якості різних предметів і визначається, у чому ці предмети відрізняються один від одного. Відбувається відбір якостей, загальних для всіх предметів ... і ці останні дають зрештою визначення поняття у формі переліку загальних якостей тих предметів, які входять в обсяг відповідного поняття »".

Загальна як щось повторюване, стійке є певним інваріантом різноманітних властивостей предметів даного роду, тобто є істотним. У багатьох роботах термін «спільне» н «істотне» вживається в одному і тому ж сенсі: «Для виділення істотних ознак необхідно угледіти їх як ознаки, загальні одному ряду предметів і не властиві іншому» 3 *.

Узагальнення розглядається в нерозривному зв'язку з операцією абстрагування. Виділення деякого істотного якості як загального включає його отчлененной від інших якостей. Це дозволяє дитині превратіггь загально якість і самостійний і особливий предмет подальших дій (загальна якість позначається будь-яким словом). Знання загального, будучи результатом порівняння і фіксації його у слові, завжди є щось абстрактне, абстрактне, мислиме.

Рух від сприйняття до поняття - це перехід від конкретного, чуттєвого до абстрактного, мислимому. Яку ж функцію виконує понятійне узагальнення, що виникає в цьому переході?

Вихід в область такого узагальнення дозволяє дітям здійснити операцію, що має велике значення на всій їх пізнавальної діяльності, - систематизація (або класифікацію). Одна з центральних завдань прийнятої системи навчання якраз ее полягає в тому, щоб дати дітям знання класифікаційних схем, що відображають співвідношення понять в топ чи іншій області (учні класифікують, наприклад, тварин і рослин, дріботячи слона і пропозиції, плоскі та об'ємні фігури і т .

Уявлення психологів і педагогів про характер освіти понятійного узагальнення у детой складають важливу частину того фундаменту, на якому будуються зміст і методи прийнятої системи навчання. Сам спосіб розгортання змісту основних шкільних дисциплін (тобто програм) історично складався з урахуванням цих уявлень. «Програма навчання в школі звичайно враховує зазначені закономірності розвитку узагальнення у школярів. Учнів поступово підводять до узагальнень через спостереження і вивчення чуттєво-іоспріінмаемо-го - наочно даного конкретного матеріалу »3 *.

Слід зазначити, що вказаний підхід психологів і педагогів до абстрагування, узагальнення і формування поняття у школярів відповідає формально-логічному тлумаченню цих розумових операцій (тобто тлумаченню, прийнятому в «звичайній логіці»; см . вище с. 5-6). Збіг спостерігається тут, по-перше, в тлумаченні загального лише як однакового і. східного в групі предметів, по-друге, в тлумаченні істотного лише як відмітної ознаки класу предметів, в-трстьіх, в описі переходів від сприйняття до уявлення н потім до понятію33.

З'ясування цієї обставини має принципове значення. Справа в тому, що в психології та педагогіці прийнято говорити про узагальнення і понятті як таких. Насправді ж, коли мова йде про те шляху утворення понятійного узагальнення, який ми описали вище, говорити можна лише про формально логічному його тлумаченні.

Як показує спеціальний аналіз, мислення, здійснюване за допомогою абстракцій і узагальнень формально-логічного характеру, призводить до утворення лише так званих емпіричних понять, - пише В. М. Кедров, - «передбачає можливість оперування безпосередньо відчутними ознаками предметів, що вивчаються. Він суто емпіріч. З цієї логічної основі побудовані, як правило, численні оп-16 ределітслі в різних природничих науках, наприклад, визначники вищих рослин, водоростей, комахи, риб, птахів, мінералів, гірських порід т. д. і т. п. Подібні визначники відіграють важливу роль в природознавстві »36.

У формально-логічну схему укладається як освіта життєвих понять, так і емпіричних понять в науці. Специфіки власне науково-теоретичних понять формальнологіческіх абстракції і узагальнення не виражають. Разом з тим, відомо, що одна з важливих проблем теорії пізнання полягає у визначенні саме своєрідності і якісних особливостей наукових понять на відміну від життєвих і емпіричних понять.

Наука прагне від опису явищ перейти до розкриття сутності як їх внутрішнього зв'язку. Відомо, що сутність, має інший зміст, ніж безпосередньо дані явища і властивості предметів. К. Маркс, критикуючи позицію вульгарних економістів, писав «... Вульгарний економіст думає, що робить велике відкриття, коли він замість розкриття внутрішнього зв'язку з важливим видом стверджує, що в явищах речі виглядають інакше. Фактично він хизується тим, що твердо дотримується видимості і приймає її за щось останнє. До чого ж тоді взагалі наука? »37.

В емпіричному понятійному узагальненні не виділяє саме суттєві особливості самого предмета, внутрішній зв'язок його сторін.

Таким чином, традиційна формальна логіка, педагогічна психологія і дидактика описує лише результати емпіричного мислення, вирішального завдання класифікації предметів за їх зовнішніми ознаками і завдання їх впізнання. Область розумових процесів обмежена тут: 1)

порівнянням конкретно-чуттєвих даних з метою виділення формально загальних ознак і складання класифікації, 2)

упізнанням конкретно-чуттєвих об'єктів з метою їх включення в той чи інший клас.

Теорію цих розумових процесів і се гносеологічні установки (вузький односторонній сенсуалізм) найбільш виразно сформулював Дж. Локк. Цю теорію зазвичай називають емпіричною теорією мислення.

Однобічність локковского сенсуалізму полягає зовсім не в тому, що чуттєві дані покладаються джерелом всіх раціональних форм пізнання. Згода з цим - азбука всякого матеріалізму, який з цієї точки зору завжди «сенсуалістічен». Класичний, локковской сенсуалізм як особливе теоретнко-поз-

навательіое напрямок (ми говоримо про сенсуализме матеріалістичному, прнзцающнм об'єктивність дійсності) полягає в тому, що встановлює повну ідентичність всіх «елементів» змісту думки (поняття) зовнішнім , безпосередньо сприйманим загальною ознакою предмета, що відкривається шляхом порівняння. Ці ознаки можуть бути і сприймані, і представляемо, 21 мислимі, - але саме вони і тільки вони. Це і означає зведення змісту поняття до чуттєвих даних. Це й означає опис утворення поняття як зміни лише форми фіксації і вирази загальних ознак предмета. Це й означає односторонній сенсуалізм в тлумаченні-природи поняття, за межі якого, природно, і не виходить теорія емпіричного мислення.

У XVIII-XIX ст. ця теорія стала змістом шкільних посібників за формальною логікою і зробила істотний вплив на психологію і дідактіку38. А. Н. Леонтьєв писав: «Протягом майже всього XIX в. наукові психологічні уявлення про мислення розвивалися під впливом формальній логіці і на основі суб'єктивно-емпіричної ассоціаністіческой психології. Психологічний аналіз мислення зводився головним чином до виділення окремих розумових процесів: абстракція і узагальнення, порівняння н класифікація. Описувалися також різні види суджень і умовиводів, причому опису ці прямо запозичувалися з формальної логіки. У формальнологіческіх дусі висвітлювався і питання про природу понять »39.

Вплив теорії емпіричного мислення на психологію і дидактику збереглося, на наш погляд, до цих пір. Для цією є свої об'єктивні причини. До самого останнього часу основні турботи педагогів і психологів більшості економічно розвинених країн були пов'язані з початковим навчанням, покликаним формувати у школярів знання переважно емпіричного і утилітарного характеру. У процесі навчання за межами початкової школи вставали, звичайно, складні питання розвитку у школярів стихійно, без скільки вивіреного, логіко-психологічного уявлення про його закони і способи їх пеДагогічоской «утилізації». Тому основною теорією розумових процесів довгий час залишалася теорія емпіричного мислення з усіма її передумовами і наслідками. 4.

Інформація, релевантна " ОСОБЛИВОСТІ ФОРМАЛЬНО-емпіричне узагальнення "

1. Емпіричний і теоретичний рівні пізнання, їх співвідношення
   емпіричний, теоретичний, ме-татеоретіческій рівні. Вони розрізняються по: - предмету, - гносеологічної спрямованості дослідження, - співвідношенню чуттєвого і раціонального корелятів пізнання, - характеру і типу одержуваного знання, - методам і формам пізнання, - пізнавальним функцій. Емпіричний рівень пізнання Предметом дослідження на емпіричному рівні
   
2. Аналогія і додатковість
   формальної аналогії між квантово-механічним рівнянням стану і класичними хвильовими рівняннями. Це висновок за аналогією, а саме за аналогією формального виду 1. На початку розвитку квантової теорії ця інтерпретація розуміється не метафорично, а буквально, тобто формальна аналогія сприймалася як покажчик аналогії 1 Роз'яснення па приводу понять формальної н субстанциальной
   
3. Предметний покажчик
   формальне 18 Достовірність 40 Індукція - повна 177 - трансфинитное 207 Інтуіціонізм 186 Істина - гносеологічна 98 - онтологічна 179 - семантична 150 - формальна (логічна) 150 - фактуальная 150 - емпірична 150 Конвенціоналізм 216 Конструктивізм 157 Логіка - математична 78 - предметна 113 - реальна 78, 115, 117-121, 124, 145 Метатеорія 199, 200, 203,
   
4. Формально - неформально
   формально, в документації воно не представлено. Вимога розробки плану дій для оцінюваного, як правило, є формальною вимогою. Проте ступінь формальності змінюється і залежить більшою мірою від взаємин між оцінюючим і оцінюваним, ніж від конкретної
   
5. 114. Як співвідносяться емпіричний і теоретичний рівні пізнання?
   Емпіричного і теоретичного рівнів виділяється позиція емпіризму. Прихильники емпіризму абсолютизируют значення фактів і емпіричних мето дов пізнання в науці. Найбільш чітко лінія емпіризму простежується в позитивізмі першої, другої та третьої хвилі Теоретичне знання, з точки зору позитивістів не має самостійного значення воно виро зводно і повністю залежить від досвіду.
   
6. Співвідношення політичної теорії та політичної філософії
   формально прийнятими перевірочними критеріями »[Monroe, 1997, р. 1]. Клаус фон Бейме виділяє два напрямки в емпіричної політичній науці - веберовскую і дюркгеймовскую традиції. Перше переважно концентрує увагу на реконструкції політичної реальності в історичній перспективі та ex post facto працює з типологіями і ідеальними типами. Другий напрямок звертає увагу на
   
7. 3.3. Узагальнення і обмеження понять. Визначення ПОНЯТТЯ. Операція поділу
     узагальнення здійснюється шляхом відкидання зі змісту даного видового поняття його видообразующего ознаки. Приклад. Узагальнити поняття «ВолДУ». Волгоградський державний університет. Університет Росії. Університет. Навчальний
   
8. Обмеження та узагальнення понять
     особливостей при утворенні більш вузького поняття. Обмежити поняття - означає перейти від поняття з більшим обсягом, але меншим вмістом до поняття із меншим обсягом, але великим змістом. Таким чином, обмеження понять в термінах описаних вище відносин між поняттями представляє собою перехід від підпорядковує поняття до підлеглому, а з точки зору обсягів понять - це переходи від
   
9. ПРЕДМЕТ ЛОГІКИ
     формальної правильності. Формальна правильність означає відповідність мислення (міркування, докази) відомим фіксованим правилам, дотримання яких забезпечує правильність переходу від одних висловлювань до інших. Предметом логіки є вивідний знання, тобто знання, отримане з раніше перевірених істин у відповідності з певними законами. Логіку не цікавить у кожному
   
10. ПЕРЕДМОВА
      особливості емпіричного і теоретичного типу свідомості і мислення; а також особливості формалию-змпирпческогонсодержательно-теоретично го узагальнення викладені в главі I дав ного матеріалу. При цьому обгрунтовується то основне положення, що в процесі сучасного початкового навчання та виховання необхідно формувати у молодших школярів теоретичне свідомість н мислення, яке спирається па
    
11. 1.2. Роль мислення в пізнанні
      емпіричний і теоретичний. На емпіричному рівні людина отримує знання про вивчається предмет у формі спостереження, експерименту, досвіду і т. п. Теоретичний рівень спирається, як правило, на узагальнення у вивченні об'єктивного світу. Тому виникає потреба у визначенні логічної форми теоретичного рівня пізнання. Різні з'єднання думок за допомогою відповідних засобів їх
    
12. Завдання 8: Обмежити та узагальнити поняття:
      Теорія: Обмеження - перехід від даного родового до видового. Узагальнення - перехід від даного видового до родового. Приклад: «юридична особа». Рішення: Обмеження - «іноземна юридична особа». Узагальнення -