|
Схема освіти емпіричних понять прояснює сенс відомого нсіхолого-педагогічного вимоги рухатися в навчанні від приватного до загального. Відповідно до цієї схеми загальне є результатом порівняння одиничних процесів, результатом їх узагальнення в понятті про клас предметів. Воно виступає як результат руху від чуттєво-конкретного до уявного абстрактний, вираженому в слові. У руслі цієї схеми свою особливу інтерпретацію отримують терміни «емпіричне» і «теоретичне». Перше це чуттєво-конкретне. Друге - абстрактнообщее, вербальне. Чим вище рівень узагальнення, тобто чим більше коло різноманітних предметів входить в даний клас, тим абстрактніше і «теоретнчіее» мислення. Уміння мислити абстрактно ттрі цьому трактується як показник високого розвитку мислення. Однак при цьому упускається з виду той момент, що кожен предмет береться тут односторонньо, з боку лише свого подібності з іншими предметами, - поза розкриття умов існування цілісного предмета в його специфіці. Свого часу Гегель дотепно довів, що таке абстрактне мислення найчастіше в житті і зустрічається. Люди по перевазі мислять саме абстрактно, виділяючи окремі сторони предмета, в тому чи іншому відношенні подібні з чим-небудь іншим, і ці окремі моменти приписуються всьому предмету як такому без виявлення внутрішнього зв'язку його сторін і особливостей. Мислити абстрактно - це легше всего40. З позиції теорії емпіричного мислення неминучим є зближення теоретичного знання зі словесним знанням. «Теоретичне знання» - це знання при мінімумі нагляднообразних опор, при максимумі побудов. Але шкільна практика, та і повсякденне життя показують, що оперування абстрактно-теоретичним і знаннями при мінімумі або повній відсутності наочних опор - восьма важке заняття.
Тому людині доводиться весь час повертатися до таких опор. І підведення предметів під таке знання зміцнює його, оскільки насичує і конкретизує його різними приватними випадками та прикладами (у цьому випадку критерієм володіння абстрактним понятійним знанням служить вміння дитини привести відповідні йому приклади і ілюстрації).В усталеною системі навчання виявляється затушувати відмінність між неіснуючими, лише формально однаковими і змістовно загальними властивостями досліджуваних шкільних предметів. Ототожнення зовнішніх розпізнавальних ознак зі змістом поняття призводить до того, що його справжні предметні джерела залишаються у навчанні нерозкритими. У результаті школярі часто не отримують справжніх засобів, наприклад ', граматичного та математичного підходу до відповідних сторонам дійсності, що в свою чергу ускладнює засвоєння ними понять тієї чи іншої навчальної дисципліни. Стосовно до математики на цю обставину спеціально вказав Л. І. Колмогоров: «... Па різних ступенях навчання з різним ступенем сміливості незмінно проявляється одна і та ж тенденція: можливо скоріше розправитися з введенням чисел і далі вже говорити тільки про числа і співвідношеннях між ними ... Справа, однак, не в окремих дефектах, а в тому, що відрив у шкільному викладанні математичних понятті від їх походження призводить до повної безпринципності і логічної дефектності курсу »41. Певною «логічної дефектністю» страждає і курс шкільної граматики, в якому також спостерігається тенденція до ігнорування власне граматичних передумов понятій42. Відрив викладання понять від їх походження закономірно виникає з теорії емпіричного узагальнення, згідно з якою зміст понять тотожне тому, що спочатку дано в сприйнятті.
У ній розглядається лише зміна суб'єктивної форми цього змісту - перехід від безпосереднього сприйняття до «подразумеванія» в словесних описах. Проблема походження змісту понять у цій теорії відсутня. Стосовно до методики викладання початкової математики це обертається, наприклад, тим, що вчитель пропонує дітям для різних операцій сукупності вже виділених одиниць, представлених у вигляді «числових фігур». Як і з яких, нечислових передумов вони виникли, як оформилося й історично склалося зміст поняття про число - все це залишається за лаштунками. Дитина починає знайомитися відразу з підсумками, результатами цього процесу, що мав місце в історії прз-нання (у кращому випадку йому потім цю історію розкажуть).Якщо ж вчитель у процесі викладання буде розгорнуто вводити поняття числа, а діти відповідно будуть вивчати його походження, то тим самим вони виявлять такі предметні перед посилки цього поняття, які не будуть збігатися з темн властивостями, які безпосередньо виступають у ньому як в продукті деякого історичного процесу. У кінцевому рахунку саме від цього процесу і відривається викладання понятті в школі. Попередній аналіз дозволяє зробити висновок про те, що шкільне навчання (у всякому разі початкове навчання) спрямовано на формування у дітей емпіричного мислення.
|
- Предметний покажчик
Аксіома - нескінченності 168-170, 175, 180 - вибору 123, 168, 169, 176-178, 197, 206, 215 - виділення 123, 180 - безперервності 156 - об'єктивності 180 - рівності 203 - сводимости 168 - трансфинитное 203 - фундування 221, 223 - числа 203 Абсолютна істина 98, 101 Аналітичність - логіки 102, 103 , 107 - математики 52 Апріорність 42-61 - категорій 42-61 - логіки 102
- Аналогія і додатковість
Аналогія, безсумнівно, плідна, а й підступна. По суті, вона може служити трьом корисним цілям. Евристичної - для класифікації, узагальнення, «знаходження нових законів, побудови нових теорій та інтерпретації нових формул. Обчислювальної - для вирішення обчислювальних проблем за допомогою аналогій (наприклад, електричні моделі механічних систем). Експериментальною - для вирішення проблем
- ПЕРЕДМОВА
Даний матеріал містить докладний виклад ріллей теоретичної позиції н підході до проблеми методою початкового навчання та загальні результати її вивчення, при ознайомленні з цим матеріалом читач, на наш погляд, може отримати вихідну орієнтацію в істоті цієї проблеми і в тих теоретичних підсумки, які були отримані нашим дослідницьким колективом при се рішенні. Ця орієнтація може
- Емпіричний і теоретичний рівні пізнання, їх співвідношення
У структурі наукового пізнання виділяють емпіричний, теоретичний, ме-татеоретіческій рівні. Вони розрізняються по: - предмету, - гносеологічної спрямованості дослідження, - співвідношенню чуттєвого і раціонального корелятів пізнання, - характеру і типу одержуваного знання, - методам і формам пізнання, - пізнавальним функцій. Емпіричний рівень пізнання Предметом
- Співвідношення політичної теорії та політичної філософії
У сучасному політичному пізнанні можна відзначити тенденцію зняття опозиційності між політико-філософської теорією і теорією в політичній науці. Хоча зберігається статус емпіричної політичної теорії, однак зникає різка межа між рівнями теоретичного політичного зна-ня - філософського і наукового. Звичайно, відмінності залишаються, але філософія політики та політична теорія
- 114. Як співвідносяться емпіричний і теоретичний рівні пізнання?
З питання про співвідношення емпіричного і теоретичного рівнів виділяється позиція емпіризму. Прихильники емпіризму абсолютизируют значення фактів і емпіричних мето дов пізнання в науці. Найбільш чітко лінія емпіризму простежується в позитивізмі першої, другої та третьої хвилі Теоретичне знання, з точки зору позитивістів не має самостійного значення воно виро зводно і повністю залежить
- Взаємозв'язок емпіричного і теоретичного рівнів дослідження
Незважаючи на методологічну цінність виділення емпіричного і теоретичного, розділити ці два рівня в цілісному процесі пізнання повністю неможливо, що показали невдалі спроби зробити це в рамках неоп-Взаємозв'язок емпіричного і теоретичного рівнів дослідження зітівізма. Неопозитивісти наполягали на принциповій можливості відомості т.зв. теоретичного мови до мови
- 3J6. Загальна схема
Будь емпірична операція передбачає деяку сукупність попереднього знання А. Ця сукупність включає, зокрема, безліч даних Е3 і масу фрагментів різних теорій Т2. Хоча в інших ситуаціях Ез і Т% уразливі для критики, в даному емпіричному дослідженні вони приймаються без будь-яких сумнівів. Вони розглядаються як безперечні авторитети, наскільки б далеко від авторитаризму
- метатеоретіческіе рівень в науковому пізнанні
Довгий час передбачалося, що теоретичний і емпіричний рівні є базисними, вихідними методологічними одиницями, на підставі яких тільки й можливе подальше уточнення і деталізація структурних уявлень про науковому пізнанні. Але така дихотомія в структурі наукового знання до теперішнього часу вичерпала себе. У сучасній епістемології відчувається необхідність введення в
- 5.3. Емпірична перевірка однієї теорії вигляді інший
Деякі теорії не вдається перевірити безпосередньо еміліріческі, навіть у кон'юнкції зі вспомо-ательнимі теоріями (в сенсі § 5.2). Проте їх можна перевірити за допомогою іншої теорії. Напри-іер, в даний час не відомо, як перевірити релятивістську термодинаміку, що позбавляє її операційн-іального значення. Однак над цією теорією все-таки? А бота ють, хоча б заради її повноти і
- § 4. Функції теорії
Теорії, будучи своєрідними центрами, зосереджує основні цінності і зміст, зумовлюють розвиток наукових знань, виконують важливі пізнавальні та практичні (утилітарні) функції. До найбільш важливих пізнавальним функцій теорії належать такі: - наукове пояснення зв'язків і залежностей між природою і суспільним світом, емпіричними фактами і процесами,
- 3. Самообретеніе у затвердженні Добра
С. Н. Булгаков вважав, що "В світі добро змішано зі злом в активній боротьбі, тому якщо хочеш добра, то повинен вступати за нього теж в активну боротьбу, де б і в чому б вона не виражалася. Вона починається, абсолютно природно, з самого себе, з свого фізичного і духовного "я". і триває у всіх сферах життя і творчості. Поки ми раби емпіричної дійсності, далекий обрій
- Позитивно-розумна форма логічного.
Мислення об'єднує на цьому ступені і розум, і розум. "Союз" розуму і розуму призводить до абстракцій, які об'єднують протилежності, тим самим найбільш повно, тобто конкретно відображаючи дійсність. Предмет конструюється в понятті як КОНКРЕТНЕ суперечливе ціле, єдність протилежностей. Діалектичному мисленню, "вловлюється" протилежності і об'єднуючого ці
- Побудова вторинної змістовної моделі (інтерпретація, зв'язка D схеми П3.1)
Вторинна змістовна модель - це те уявлення про вивчається явище, яке виникає у дослідника в результаті інтерпретації результатів застосування всіх запланованих методів. Природно, при побудові цієї моделі ми враховуємо і інтерпретацію результатів вимірювання в загальноприйнятому сенсі (в основній частині книги ми говорили про це; так, числа, отримані за шкалою Лайкерта, можна
- Толстова Ю. Н.. Вимірювання в соціології: навчальний посібник / Ю. Н. Толстова. - М.: КДУ. - 288 с., 2007
- 2. Поняття онтологічно істинної математики
Поняття істини в математиці є досить складним. Ми повинні відокремлювати один від одного, принаймні, п'ять значень цього поняття, які так чи інакше використовуються в загальних характеристиках математичного мислення. Це формальна істина, яка тотожна виводимості судження з принципів, семантична істина, бпределяемая через здійснимість принципів даної теорії на об'єктах інший
|