Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психосоматика / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПрактична психологія → 
« Попередня Наступна »
Є.І. Рогов. Настільна книга практичного психолога: Учеб. посібник: У 2 кн. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Гуманит. вид. центрВЛАДОС. - Кн. 2: Работапсіхолога з дорослими., 2000 - перейти до змісту підручника

1.1. ОЦІНКА ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

Стрімкі зміни, що відбуваються у сфері освіти в останні роки, потребують перегляду і сформованих методів оцінювання педагогів та ефективності їх діяльності. Якщо, наприклад, заглянути в старі документи, то згідно з наказом № 805 Міністерства вищої і середньої спеціальної освіти СРСР від 1 серпня 1977 «Про поліпшення організації праці професорсько-викладацького складу вузів», основними видами діяльності викладачів є навчальна, навчально-методична, науково-дослідна, організаційно-методична робота і пр. Чи не обговорюючи змісту і необхідності кожного виду діяльності, слід зазначити, що структурно навчальна діяльність з підготовки фахівця вищої кваліфікації включає 46 найменувань обов'язкових конкретних робіт; навчально-методична діяльність включає 29 найменувань, науково-дослідна - близько 20, організаційно-методична - 10. Не кажучи про реальність виконання, цілком імовірно, що всі наведені в наказі роботи мають різні рівні прояву і повинні відповідним чином оцінюватися. Проте ні сам підхід, ні тим більше

4

існуючі способи оцінок діяльності викладачів не можна визнати задовільними. У більшості випадків вони однобічні, суб'єктивні і є одним з джерел конфліктів і образ, які заважають нормальній роботі установ і кафедр. Ймовірно, ще більш широкий спектр робіт шкільного вчителя, який є ще й вихователем, і класним керівником і т.д.

У той же час не можна забувати, що якщо оцінка проводиться регулярно і об'єктивно, то вона перетворюється в дієвий засіб контролю, виховання відповідальності, розвитку індивідуального особистісного потенціалу працівників. Окремі аспекти оцінювання можуть доповнювати один? «ШЦ. але в будь-якому випадку має простежуватися вплив мотивації, спрямованої на підвищення ефективності праці. Мотиваційний аспект оцінки значно збільшується, якщо система оцінювання виявляється пов'язаної з системою оплати праці. Крім адекватної оплати праці, оцінювання має своєю метою розподіл співробітників по певних групах, починаючи від керівного резерву та осіб, які потребують підвищення кваліфікації, до оцінки нових працівників, які проходять випробувальний термін. Не можна не відзначити і значення оцінки для самого вчителя, так як вона, як правило, позитивно впливає на формування його особистості, пробуджує інтерес до глибшого пізнання свого предмета і розвиває прагнення до підвищення педагогічної майстерності.

Запровадження ринкових відносин і фінансова самостійність навчальних закладів, ймовірно, повинні знизити драматичність цієї проблеми, так як ефективність діяльності викладача визначатиметься потребою і вартістю підготовлених ним фахівців на ринку праці. Однак необхідність проводити корекцію діяльності в ході навчального процесу не завжди дозволяє дочекатися кінцевого результату навіть у приватних школах. Крім того, існування держбюджетних установ дозволяє припустити, що дана проблема збережеться і буде актуальною ще тривалий час. В даний час різними авторами робляться окремі спроби об'єктивізувати систему оцінки вчителів і викладачів, але насправді проблема як і раніше залишається невирішеною.

Тут неважко пригадати спроби введення суто кількісних критеріїв оцінки роботи, наприклад, за кількістю годин аудиторних занять викладача, виходячи з того, що обосно-

5

ванне нормування й облік викладацького праці вимагають розгляду категорії робочого часу, з якою пов'язано все те спільне і специфічне, що характеризує працю і дозволяє кількісно порівняти якісно різні види людської діяльності. При цьому нерідко посилалися на К.Маркса, який писав: «Як кількісне буття руху є час, точно так само кількісне буття праці є робочий час. Різниця в тривалості самої праці є єдиною відмінністю, властивим йому, припускаючи даними його якість. Як робочий час, праця отримує свій масштаб в природних заходи часу, годинах, днях, тижнях і т.д. Робочий час суть живе буття праці, байдуже по відношенню до його форми, змісту, індивідуальності; воно є живим кількісним буттям праці і в той же час іманентним мірилом цього буття ».

Висновок про те, що праця викладача, як і всяка праця, повинен, в кінцевому рахунку, враховуватися у притаманній йому природної причини виміру, тобто в його робочому часу, і при недостатній розробці підходу чітко виявляє свої прорахунки і курйози. Нерідко буває, що вчителям, які, нічого не роблячи або наводячи порядок, відсиджують «свої» години в кабінеті, віддається перевага перед тими, хто перебуває у творчому пошуку, займається науковою роботою, підготовкою підручника та ін

Не менш суперечливим і породжує масу проблем є підхід, що оцінює педагогічну діяльність з точки зору її якості, так як без оцінки якості гонитва за одним лише кількістю приносить шкоду навчальному процесу, якщо й не прямий, то непрямий. Якщо взяти вуз, то навіть при оцінці «наукової діяльності» незримо присутній оцінка якості статей, посібників, розробок і т.д. Коли така оціночна прикидка проводиться всередині кафедри, то якість наукової роботи очевидно для співробітників кафедри і без всякої формалізації. Якщо ж якість виражається в цифрах, на основі яких порівнюються між собою кафедри, факультети, вузи, то нічого, крім шкоди, що виражається в нездоровому прагненні будь-якими способами набрати більше балів, отримано не буде. При цьому, в першу чергу, страждає саме шукане «якість» продукції педагогічної діяльності.

У школах досить тривалий час користується популярністю напрямок в оцінюванні вчителів, засноване на детально розроблених профессиограммах педагогічної діяч-

6

ності. Принципи профессіографіі сформульовані ще К. К. Платонова. Вони включають в себе: принцип комплексності, цілеспрямованості; принцип соціально-політичної активності, що передбачає включення в кожну професіограм-му елементів профпропаганди; принцип особистісного підходу; принцип надійності (вимоги до завадостійкості особистості); принцип диференціації, що передбачає різні спеціальності, що входять в дану професію ; принцип типізації, що вимагає об'єднання професій в певні групи; принципи перспективності і реальності. ^ ^ ЛГгветствіі з даними принципами, для викладацької діяльності були розроблені професіограми, що включають описи соціально-економічних, виробничо-технічних, санітарно-гігієнічних, психологічних та інших особливостей професії. Особливою грунтовністю в даному напрямку відрізняються роботи В А.Сластеніна, згідно моделі якого структура педагогічної діяльності включає в себе особистісні та професійні педагогічні якості, основні вимоги до психолого-педагогічної підготовки, зміст методичної підготовки за фахом, обсяг і зміст спеціальної підготовки. Проте практична цінність цих про-фессіограмм, та й самі концептуальні схеми, що лежать в їх основі, досить проблематичні. Ще менш дані схеми пристосовані для вироблення критеріїв оцінки динамічних особистісних параметрів в постійно змінюється відповідно до поставленими цілями, які також не є константними.

У середніх спеціальних та вищих навчальних закладах останнім часом все більш широке застосування отримує система оцінки, яка виходить із розгляду об'єкта педагогічної діяльності як його домінуючого суб'єкта і декларує в якості об'єктивного показника оцінки діяльності викладача заповнену учнями анкету « Викладач очима студента ». При всій умовності подібного припущення та уникаючи критики етичних моментів, коли, по суті справи, викладач залишається беззахисним перед анонімними оцінками учнів і санкціями, застосовуваними на їх основі, дуже проблематичними виглядають достовірність та об'єктивність оцінки, наприклад, неуспевающим студентом, що приїхали з села, компетентності або ерудиції доцента або професора вузу.

Великі потенційні «можливості», закладені в цьому методі оцінки, вже породили в студентському середовищі практику ізжі-

7

вання таким чином найбільш вимогливих і безкомпромісних викладачів.

Певний інтерес являє собою комплексний підхід, який використовується при створенні моделей діяльності фахівців різного профілю. При такому підході аналіз професійної діяльності проводиться з тих її параметрах, які відповідають вимозі можливості вдосконалення підготовки фахівців, а саме:

1) проблеми, які вирішує фахівець в процесі повсякденної діяльності;

2) функції, які він виконує;

3) етапи діяльності;

4) знання, які він використовує;

5) вміння та навички, необхідні в роботі.

Однак розпочата Н.Н.Нечаевим і А.Е.Одінцовой спроба провести конкретне дослідження за ранжуванням сфер знань і необхідних умінь педагогічної діяльності привела їх до висновку, що найважливіший показник - методика викладання предмета. Цілком очевидно, що такий підхід є кілька усіченим, неповним, так як з нього практично виключені учні, розвиток їх особистості як кінцева мета педагогічної діяльності.

Роль «корисного результату» як системоутворюючого фактора, як провідного компонента функціонуючої системи, як фактора, що визначає всю діяльність і поведінку системи, введена і розкрита ще П.КАнохіним. Він розглядав результат як функціональний феномен, який через характерні для нього параметри і завдяки зворотного зв'язку має можливість реорганізувати систему і створювати найбільш сприятливу форму взаємодії між її компонентами. Вся діяльність системи в термінах результату, по П.К.Анохину, може бути виражена в чотирьох питаннях, що відображають різні етапи її формування:

а) Який результат повинен бути отриманий?

6) Коли має бути отриманий результат?

В) Якими механізмами повинен бути отриманий результат?

Г) Як система переконується в достовірності отриманого результату?

Слід зазначити, що основні механізми системи оцінювання повинні характеризуватися динамічної мінливістю, спрямованої на досягнення відповідного корисного результату, а структурні елементи повинні мати можливість залучатися до діяльність за принципом раптової мобілізуючи-

8

мости, тобто мати здатність моментального "побудови будь-яких дрібних комбінацій впливів, які призводять до накопичення корисного результату.

Існують і інші методи оцінки професійної діяльності вчителя. Останнім часом все частіше в цій якості використовується алгоритмічний аналіз. Розуміючи під алгоритмом строго приписану послідовність дій, неважко помітити, що успішність діяльності за рішенням визначених завдань багато в чому залежить від відповідності поведінки індивіда даному алгоритму. Ця послідовність дозволяє п? Я * "ставити всі дії фахівця, порядок їх виконання, необхідні для цього умови. Є кількісні методи оцінки алгоритму, що дозволяють характеризувати інтенсивність процесу діяльності, стереотипність або логічну складність операції. Очевидно, що простота, повнота і конкретність алгоритмічного аналізу, будучи гідністю при оцінці успішності освоєння фізичної діяльності, не дозволяють адекватно оцінити вірогідну, творчу, постійно змінюється, розвивається педагогічну діяльність.

Аналогічним недоліком володіє і метод структурного аналізу, що описує трудову діяльність у вигляді структури робочих та допоміжних операцій, що мають тимчасові і надежностние характеристики, але не дозволяють алгоритмічно описати структуру розумової діяльності. У той же час необхідно вказати на таке позитивне наслідок структурного аналізу, як встановлення ієрархії основних компонентів розглянутої діяльності. У цьому положенні структурний підхід виявляється пов'язаним з системним аналізом, який передбачає аналіз діяльності на декількох рівнях.

Діяльність вчителя з точки зору системного підходу виступає як полиструктурное поєднання всіх перерахованих рівнів, що знаходяться в постійному розвитку. Природно, що настільки динамічна і гнучка модель професійної діяльності, хоча і дає можливість найбільш повного її опису, є досить проблематичною на операційному рівні, коли необхідно конкретно оцінити діяльність того чи іншого фахівця.

Розробляючи критерії оцінки діяльності вчителя, в першу чергу необхідно виходити з виявлених взаємозв'язків у професійному просторі: «вчитель» (суб'єкт педагогічної діяльності) - «професійна педагогічна діяльність» - «об'єкт педагогічної діяльності» (зміни, успіхи і інш.).

9

 Тільки при такому концептуальному підході можна вибрати самі важливі критерії, уникнути однобічності в оцінках і знайти правильне для даного моменту співвідношення відповідних критеріїв для педагогічної діяльності. 

 Ймовірно, оцінка діяльності вчителя повинна бути складним інтегральним показником, що включає в себе відображення цілої сукупності факторів. Оцінка повинна задовольняти вже зазначеним принципам, а також таким вимогам, як: 

 об'єктивність оцінки (свідчить про якісний рівень роботи педагога, передбачає оцінку викладача за кінцевим результатом його діяльності; в основі рейтингу педагога повинен лежати нормований рейтинг або оцінки його учнів); 

 універсальність оцінки (припускає, що запропоновані критерії повинні бути застосовні для викладачів будь-якої школи); 

 точність оцінки (передбачає суворе дотримання певних правил при оцінюванні працівників, однозначно трактованих усіма оцінюючими; це вимагає обов'язкового попереднього навчання осіб, допущених до процедури оцінювання); 

 надійність оцінки (вимагає перевірки висунутих критеріїв на практиці, з тим щоб між усіма оцінюючими особами було принципову згоду по використовуваних параметрах і ознаками); 

 гнучкість оцінки (поряд з жорсткими показниками оцінка повинна включати інтегральні критерії, що дозволяють розвивати пріоритетні напрямки даної школи); 

 мотиваційна цінність (оплата праці викладачів повинна здійснюватися відповідно з набраним рейтингом, загальна кількість балів якого має бути обумовлено, з тим щоб заробітна плата вчителів, нарахована з урахуванням індивідуального рейтингу, не перевищувала фонду заробітної плати школи); 

 своєчасність оцінки (вчителі повинні проходити незалежну атестацію не рідше одного разу на два роки. Члени комісії, що призначається радою школи на один рік, не повинні враховувати предьщущих оцінок аттестуемого, проте повинні мати право оцінювати потенційно значущі види робіт - підготовка навчальних посібників, написання дисертацій та інш.). 

 Загалом рейтинг вчителя складається із суб'єктивних оцінок 0сув і суб'єктивних показників Ро6: 

 Лр = Е0су6 + 1Р06 - (1) 

 Розглянемо ці оцінки і показники. 

ю

 Суб'єктивна оцінка включає в себе анонімну оцінку вчителя на всіх рівнях його діяльності і складається з оцінок учнів, колег по роботі і адміністрації школи. 

 Очевидно, ці оцінки повинні відповідати найважливіших функцій діяльності вчителя: гностичної (знання предмета), методичної та виховної. Це дозволяє порівнювати бали, отримані педагогом на різних рівнях, і визначати його провідну спрямованість, сильні і слабкі сторони. 

 У багатьох школах використовується анкета «Вчитель-учень». У анкету включено 24 питання, які виявлятимуть ставлення учнів до вчителя за трьома параметрами (по 8 питань) - гностичному, емоційному, поведінковому. ~ 

 Інструкція: «Уважно прочитайте кожне з прі1Ведан-них суджень. Якщо Ви вважаєте, що воно вірно і відповідає Вашим відносинам з учителем, то напишіть "Так", якщо воно невірно, - "Ні" ». 

 1. Учитель вміє точно передбачити успіхи своїх учнів.

 2. Мені важко ладити з учителем. 

 3. Учитель - справедлива людина. 

 4. Учитель вміло готує мене до контрольних та іспитів. 

 5. Вчителю явно не вистачає чуйності у відносинах з людьми. 

 6. Слово вчителя для мене закон. 

 7. Учитель ретельно планує роботу зі мною. 

 8. Я цілком задоволений учителем. 

 9. Учитель недостатньо вимогливий до мене. 

 10. Учитель завжди може дати розумну пораду. 

 11. Я повністю довіряю учителю. 

 12. Оцінка вчителя дуже важлива для мене. 

 13. Учитель в основному працює за шаблоном. 

 14. Працювати з учителем - одне задоволення. 

 15. Учитель приділяє мені мало уваги. 

 16. Учитель, як правило, не враховує моїх індивідуальних особливостей. 

 17. Учитель погано почуває мій настрій. 

 18. Учитель завжди вислуховує моя думка. 

 19. У мене немає сумнівів у правильності та необхідності методів і засобів, які застосовує вчитель. 

 20. Я не стану ділитися з учителем своїми думками. 

 21. Учитель карає мене за найменший проступок. 

 22. Учитель добре знає мої слабкі і сильні сторони. 

 23. Я хотів би стати схожим на вчителя. 

 24. У нас з учителем чисто ділові відносини. 

и

 Кожне питання, що співпадає з ключем, оцінюється в один бал. 

 Гностичний компонент включає питання: відповідь «Так» - 1, 4, 7, 10, 19, 22; відповідь «Ні» - 13, 16. 

 Емоційний компонент включає питання: відповідь «Так» - 8, 11, 14, 23; відповідь «Ні» - 2, 5, 17, 20. 

 Поведінковий компонент включає питання: відповідь «Так» - 3, 6, 12, 18; відповідь «Ні» - 9, 15, 21, 24. 

 Гностичний компонент виявляє рівень компетентності вчителя як фахівця з точки зору учня, емоційний - визначає ступінь симпатії учня до вчителя, а поведінковий - показує, як складається реальна взаємодія вчителя і учня. При порівнянні вчителів різних класів доцільно використовувати сумарний показник. 

 При оцінці вчителя учнями, ймовірно, найбільшою про-v-~ блемой є необхідність позбутися суб'єктивізму і зведення рахунків. Більш об'єктивною і етично виправданою повинна стати не безпосередня оцінка якостей особистості викладача і його діяльності, а оцінка опосередкована, коли учні оцінюють свою діяльність на уроках конкретного вчителя. Ймовірно, ще більше підвищити об'єктивність оцінки педагога можна за рахунок виявлення відносин, висловлених на адресу оцінюваного випускниками шкіл, тими, хто вже почали трудову діяльність і в ретроспективі вже можуть порівняти, виділити і оцінити весь корпус викладачів, що займалися з ними. Однак у цьому випадку природну перевагу за інших рівних умов дістається вчителям старших класів, тим, хто готував учнів до випускних іспитів. У зв'язку з цим проводити анкетування учнів необхідно приблизно в рівних для всіх вчителів умовах, наприклад, незабаром після контрольної чи складання іспиту з предмета, враховуючи, що чим старше учень, тим більш об'єктивної і критичною є оцінка. 

 До оцінювання не варто залучати учнів молодших класів, які дають некритичні, завищені оцінки вчителям за всіма параметрами, навіть якщо самі не дуже розуміють, що вони означають. У даному випадку цілком можливо використовувати для цих цілей батьків учнів. До оцінювання діяльності, організованої учителем на уроці, слід допускати тільки 

 12 

 успішних учнів або авторитетних осіб з учнівського середовища, спеціально висунутих для цієї мети, тобто осіб, яким учні делегують свої права за оцінкою викладачів. Необхідно також, щоб статево-віковою склад учнів-оцінювачів в кожній групі був приблизно однаковий. 

 Крім того, при розгляді отриманих результатів слід визначити їх інтервал достовірності, з тим щоб не допустити спотворення оцінок. Зазвичай достовірні дані укладені в інтервалі між 25% і 75% від максимального можливого результату: 

 Якщо результати анкетування не вкладаються в цей інтервал, то їх, швидше за все, слід визнати недійсними: надзвичайно низька оцінка може свідчити про сге ^ злодієві класу, з тим щоб позбутися від викладача, а дуже висока - про некритичному оцінюванні. 

 Одночасно з опитуванням учнів або батьків має бути з'ясовано думку про діяльність викладача, його колег, що працюють з ним у школі. В даному випадку, хоча і може використовуватися звичайна недиференційована оцінка, більш переважно використовувати анкету, аналогічну тій, яку заповнювали учні, щоб мати можливість зіставити отримані результати. Недоцільність оцінки колег «взагалі» полягає в тому, що коли при цьому кожен оцінює кожного, будучи оцінюємо сам, то допускає помилки, які отримали назву помилок «великодушності». Крім того, при оцінюванні «взагалі» великий вплив робить потайний характер деяких особливостей діяльності педагога і обмежені можливості спостерігати їх у навчальному процесі. 

 Подібне опитування значно спрощується, якщо його процедуру зробити обов'язковою щорічною традицією. При цьому всім викладачам лунають анкети (за кількістю членів), які вони заповнюють на дозвіллі і до призначеного часу розкладають по папках або конвертам відповідних педагогів. Обробка анкет здійснюється комісією з трьох осіб. На обговорення виносяться середні оцінки кожного педагога, а самі анкети знищуються. 

 Індивідуальна середня оцінка кожного співробітника школи є непрямим показником його авторитету серед колег і дозволяє ранжувати викладачів не тільки відповідно до їх колишніми заслугами, а й по реальному внеску в діяч- 

 13 

 ність школи в даний час. Слід зазначити, що оцінка колег є, ймовірно, найбільш значущою для викладача, так як висловлює ставлення професіоналів. У зв'язку з цим від директорів шкіл потрібен великий такт, з тим, щоб проведення подібного опитування та обговорення отриманих оцінок стало засобом подальшого зміцнення і згуртування, а не розколу педагогічного колективу. 

 Крім того, для адміністрації школи середні оцінки несуть інформацію про соціально-психологічному кліматі, про задоволеність співробітників своїм перебуванням в ній і про відносини між викладачами. 

 Важливу роль грає також оцінка педагога адміністрацією школи та району. Ця оцінка дозволяє визначити внесок кожного працівника в розвиток школи в цілому. По суті справи, оцінка співробітника адміністрацією може бути розглянута як еквівалент його активності і перспектива його просування службовими сходами в цій школі. Процедура оцінювання може бути довільною, але в цілому нагадує атестацію. 

 Було б неетично при підведенні підсумків не враховувати думки самого педагога, яке виражається в його самооцінці. Зіставлення самооцінки з усіма видами суб'єктивних оцінок дозволяє визначити адекватність позиції працівника як у навчальному процесі, так і в школі взагалі. Тоді 

 (2) 

 Однак для підвищення самокритичності власної оцінки педагога доцільно використовувати коефіцієнт згоди Кс, який виступає як прогрессор педагогічної діяльності: 

 (3) 

 при цьому Кс <0,5 - означає, що вчитель оцінює себе набагато вище, ніж навколишні, і необхідні заходи, щоб привести його домагання у відповідність з вимогами школи; 

 0,5 <Кс <1,5 - самооцінка педагога адекватна: його думка про себе відповідає думку оточуючих; 

 Кс> 1,5 - вчитель має занижену самооцінку, навколишні цінують його значно вище, і він заслуговує заохочення. 

 Очевидно, що включення Кс в формулу (1) дозволяє автоматично регулювати зазначені тенденції. 

 14 

 При оцінюванні, для самоперевірки можна використовувати і більш спеціальні опитувальники. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "1.1. ОЦІНКА ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА"
  1.  ПЕРЕДМОВА
      У книзі 2 детально викладені прийоми психодіагностичної та корекційно ^ шійцти психолога з педагогами, батьками учнів та адміністрацією школи. Описано процедури оцінювання професійної діяльності педагога, виявлення його типологічних особливостей, професійної спрямованості, здатності до емпатії, яким надають перевагу способів реагування в конфліктних ситуаціях, можливих бар'єрів
  2.  ГЛАВА 19. ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ПЕДАГОГА
      19.1. Особливості професії педагога. 19.2. Структура педагогічної діяльності. 193. Професійне становлення педагога. 19.1. Особливості професії педагога Професія педагога відноситься, за класифікацією Е. А. Клімова, до типу «людина-людина». Це означає, що в діяльності вчителя принциповим виявляється вміння впливати на іншу людину. Вплив на іншого, навчання і
  3.  Оцінка
      результат порівняння, порівняння пізнаваного з тим, що може виступати як еталон, тобто, відомого, пізнаного або акредитуючої людиною. Це процес встановлення якості предмета чи об'єкта оцінки. Система оцінки включає в себе суб'єкти та об'єкти оцінки, а також методи і засоби надання інформації про предмет або об'єкт оцінки. Суб'єкти оцінки. Залежно від того,
  4.  Вищий рівень професіоналізму - педагогічна культура
      Найбільш високим вимогам повинні відповідати ті, для кого педагогічна діяльність є основним видом діяльності. Це вчителі, викладачі, вихователі, педагоги-інженери, соціальні педагоги за прямим найменуванню своєї посади або звані інакше, але вирішальні виключно або переважно педагогічні завдання: фахівці (експерти) за педагогічним консультаціям,
  5.  Додаткова література: 1.
      Абдулліна О. Л. Особистість студента в процесі професійної підготовки / / Вища освіта в Росії. - 1993. - № 3. 2. Антипов В.В. Психологічні механізми дезадаптації і адаптації до мінливих соціальних умов / / Психологія людини в умовах соціальної нестабільності / Под ред. Б.А. Сосновського. - М., 1994. 3. Єлканов С.Б. Основи професійного самовиховання майбутнього вчителя. - М.,
  6.  § 3. Професійно обумовлені вимоги до особистості педагога
      Обидва види педагогічної діяльності проявляються в роботі педагога будь-якої спеціальності. Педагог виступає суб'єктом педагогічної діяльності, у зв'язку з чим до нього пред'являється цілий ряд вимог. Сукупність професійно обумовлених вимог до особистості педагога визначається як професійна готовність до педагогічної діяльності (В. А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв).
  7.  Атестація вчителів
      У тих країнах, де використовуються тести, питання атестації педагогом вирішуються порівняно просто. Постійне тестування учнів і вчителів за кордоном є звичайною 279 і прівьганой процедурою, відпрацьованою до дрібниць. Немає сумніву, що з часом і ми прийдемо до використання педагогічного тестування. Значного поширення за кордоном отримала
  8.  Василькова Ю.В.. Методика й досвід роботи соціального педагога: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М., Видавничий центр «Академія». - 160 с., 2001

  9.  Професійна перепідготовка
      Професійна перепідготовка спрямована на отримання керівниками та спеціалістами додаткових знань, умінь і навичок за освітніми програмами, передба-чає вивчення окремих дисциплін, розділів науки, техніки і технології, необхідних для виконання нового виду професійної діяльності. За результатами професійної перепідготовки керівники та фахівці
  10.  Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
      Тема 1. Соціально-професійна адаптація молодого фахівця-педагога до гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності. 1. Поняття соціально-психологічної адаптації до професійної діяльності. 2. Педагогічна взаємодія початківця вчителя-стажиста з іншими суб'єктами освітнього процесу як фактор його соціально-професійної адаптації до
  11.  Відбір кандидатів на навчання
      Вихідним у процесі професійної підготовки юристів є грамотно організований і якісно проведений професійний відбір кандидатів на навчання. Досвід багатьох освітніх установ правоохоронної системи свідчить про те, що ті вузи, ссузів і навчальні центри, де грамотно організований професійний відбір кандидатів на навчання, мають менший відсоток відсіву навчаються, з
  12.  Керівник
      Таким чином, будь-яка діяльність об'єктивно, незалежно від чиєїсь волі чи бажань, зіштовхує фахівців з педагогічними факторами, які ставлять їх у певні умови вирішення професійних завдань педагогічними засобами і методами. Ефективність діяльності будь-якої організація залежить насамперед від персоналу, його професіоналізму, освіченості, вихованості і розвиненості.