Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяДитячий аутизм → 
« Попередня Наступна »
Мамайчук І. І. . Допомога психолога дітям з аутизмом. - СПб.: Речь. - 288 с., 2007 - перейти до змісту підручника

Глава 17 ПСИХОЛОГІЧНА КОРЕКЦІЯ СТРАХОВ у дітей з аутизмом ОМ

У переважної більшості дітей з аутизмом, незалежно від ступеня тяжкості афективної патології, спостерігаються виражені страхи.
Дослідження психологів показали, що виникнення першого конкретних страхів і станів тривоги при нормальному розвитку обумовлено раннім віком дитини [Еберлейн, 1981]. На першому році життя страх у дитини можуть викликати гучний звук, різке наближення до об'єкта, несподівана зміна положення тіла в просторі, поява «чужого особи».
Найбільша кількість страхів відзначається на другому-третьому році життя дитини, що є цілком закономірним явищем на тлі нормально протікає афективного розвитку.
У дітей з аутизмом, на відміну від здорових дітей, спостерігається висока інтенсивність страхів і підвищена фіксація на них. Виникнувши одного разу, страх у дитини з аутизмом згодом не зникає і продовжує залишатися актуальним протягом багатьох років життя. Страхи, які з'являються у дітей з аутизмом в ранньому віці, відрізняються неконкретність, диффуз-ністю і часто не мають причини, виникаючи на тлі загальної тривоги і занепокоєння, разом з тим об'єктів страху у дітей з аутизмом надзвичайно багато. Нерідко дитина боїться певних предметів і явищ: це може бути шум електроприладів, м'які іграшки, собаки, все біле, машини, підземні переходи і ін
Страхи у дітей з аутизмом можуть бути обумовлені як внутрішніми, так і зовнішніми чинниками. До внутрішніх факторів належать гіперчутливість дитини з аутизмом, яка проявляється в підвищеній чутливості до звукових, світловим, тактильним, вестибулярним та іншим сенсорним впливів. Наприклад, у більшості людей світло і звук люмінесцентної лампи в приміщенні не викликають неприємних відчуттів, тоді як для дитини з аутизмом вони можуть виявитися надмірно неприємними, стати джерелом емоційного дискомфорту.
Зовнішні причини страхів у дітей з аутизмом можна умовно розділити на дві групи. У першому випадку об'єкт страху дійсно є джерелом певної небезпеки, але займає дуже велике місце в афективних переживаннях дитини, то є небезпека як би переоцінюється дитиною. Такого роду страхи - їх називають надцінними - можуть спостерігатися і у здорових дітей. Проте якщо у здорових дітей повторні взаємодії з лякаючим об'єктом зменшують страх, то у дітей з аутизмом, навпаки, підсилюють його, підвищують фіксацію на джерелі страху, роблять страх стійким. До другої групи можна віднести страхи, які можуть бути пов'язані з реальним лякаючим подією.
Приклад
На прогулянці з батьком 4-річного Сергійка, який страждає раннім дитячим аутизмом, з гучним гавкотом за ногу схопила собака, що дуже налякало хлопчика. Після того, що сталося хлопчик став боятися всього, що було пов'язано з подією: собак, собачого гавкоту, людину в чорному плащі (господар собаки був одягнений у все чорне), кішок, повідків для собак, а також м'яких іграшок, що зображують тварин. Зрештою дитина стала боятися всіх тварин і того, що з ними пов'язано.
Багато авторів виділяють такі особливості страхів у аутичних дітей, як стійкість страхів, специфіка їх змісту і трудність психологічної корекції.
У зв'язку з цим стає очевидним, що вкрай важливо своєчасне, або раннє, виявлення страхів у дітей. У преддошкольном віці (до розвитку експресивного мовлення) визначити наявність страху у дітей можливе тільки за особливостями їх поведінки. Радикалами страхів у дітей в цей віковий період є:
- підвищення м'язового тонусу;
- невмотивовані крики;
- завмирання або раптове «втеча» від предмета;
- закривання очей, затикання вух;
- спотворення особи та ін
У дошкільному віці у багатьох дітей з аутизмом спостерігається своєрідна тяга до пугающему предмету. Дитина проявляє особливий інтерес до рухомого гучному транспорту, прагне зазирнути в люк або в підвал, тягнеться до «гучному», пугающему його, пилососа і пр.
Приклад
Андрій , б років і 10 місяців, в трирічному віці злякався шуму в метро. Два роки хлопчик відмовлявся користуватися цим видом транспорту. Однак згодом батькам вдалося вмовити його поїхати в метро на заняття з психологом. Після цього хлопчик постійно під час прогулянки вимагав зайти в метро і протягом тривалого часу дивився на надходять і йдуть поїзда. Цей ритуал зберігався у хлопчика протягом багатьох років.
Спеціальний аналіз страхів аутичних дітей було проведено К. С. Лебединської з співавторами [Лебединська, Микільська, Баенская, Ліблінг, 1989]. Клінічний аналіз дозволив авторам виділити три групи страхів:
1. Надцінні страхи, типові для дитячого віку і зумовлені реакцією дитини на реальну, значиму небезпека (наприклад, боязнь залишитися одному, втратити мати, страх чужих людей, незнайомої обстановки). Такі страхи спостерігаються у 28% дітей з раннім дитячим аутизмом.
2. Страхи, обумовлені характерною для дітей з аутизмом афективної і сенсорної гіперчутливістю. Такі страхи спостерігаються значно частіше - в 35% випадків. Уже в ранньому віці діти відчувають страх різних побутових шумів (пилососа, шуму води та ін), зорових, тактильних подразників: світла люстри, попадання на тіло комарів або інших об'єктів. Ряд страхів пов'язаний з гіперсензітівно-стю в емоційній сфері: об'єктами страху стають незнайомі люди, нові місця і пр.
3.Неадекватние бредоподобние страхи, що виникають у зв'язку з крайньою обмеженістю і фрагментарністю уявлень аутичного дитини про навколишній його світі.
О. С. Нікольська з співавторами описали особливості проявів страхів у дітей залежно від ступеня тяжкості афективної патології [Нікольська, Баенская, Ліблінг, 1997, с. 189-199].
У дітей першої групи, в силу їх глибокої відчуженості від зовнішнього світу, іноді складно розпізнати ознаки страху. Батьки таких дітей звертають увагу на те, що їхні діти, швидше, нічого не бояться, не розуміють реальної небезпеки. Наприклад, дитина може вибігти на проїжджу частину вулиці, сісти на вікно і дивитися вниз з дев'ятого поверху квартири. Зовнішніми проявами страху у дітей цієї групи можуть бути рухові стереотипії, вокалізації. Такі діти перебувають у постійному емоційному дискомфорті і в процесі своєї «безглуздою» активності не стільки прагнуть отримати позитивні враження, скільки уникнути негативних.
Відповідно з цим завдання оцінити інтенсивність і змістовні особливості страху у дітей з важким ступенем афективної патології досить важка для психолога. Радикалами, що свідчать про наявність страху у дитини, можуть бути підвищення м'язового тонусу, рухові стереотипії, ехолалії з певними інтонаціями і вокализациями.
У дітей другої групи, на думку авторів, практично постійно спостерігається стан страху, що знаходить відображення у зовнішньому вигляді дитини (напружена моторика, застигла міміка обличчя, часто спотворена гримаса жаху, відчаю, крики). У поведінці страхи виявляються у вигляді рухових розрядів, у формі стереотипних вигуків, постукувань, співу, в прояві негативізму, агресивних і аутоагресивних дій. Автори відзначають наявність генералізованої тривоги і локальних страхів у даної групи дітей. Генералізована тривога нерідко спостерігається при зміні звичної обстановки, незвичну поведінку батьків. Так, дитина може реагувати на роздратовану мати аутостимуляцій у вигляді стрибків, ударів руками або ногами по стінці або підлозі, аж до биття головою об стінку. У громадському транспорті, наприклад в метро, ??діти часто розгойдуються, кричать, махають руками, падають на коліна і стукають по підлозі. Локальні страхи у дітей цієї групи обумовлені їх підвищеної гіперчутливістю: сильний звук, різке світло, липкий пластилін, колеться вовняна кофта і пр. викликають досить сильну і стійку боязнь. Діти не переносять гострих предметів, таких як ножиці при підстригання нігтів або стрижці волосся. Одягання светри через голову викликає у них подібні переживання. Як справедливо підкреслюють О. С. Нікольська з співавторами, «спільною рисою цих конкретних страхів є їх жорстка фіксація - вони залишаються актуальними протягом багатьох років, при цьому їх сила може не згасати з часом: дитина, потрапивши в ситуацію, аналогічну тій, в якої він відчував переляк, або, побачивши об'єкт, одного разу злякалися його, знову переживає страх повною мірою »[там же, с. 191].
Діти третьої групи досить добре вербалізують свої страхи: вони постійно говорять про них, включають їх у свої вербальні фантазії. Діти більшу частину часу фіксуються на негативних емоційних переживаннях з власного життєвого досвіду, зі знайомих їм казок. Спостерігається застрявання не тільки на страшних образах (людожер, диявол чи тигр та ін), але і на окремих афективних деталях. Дитина нескінченно задає одні й ті ж питання. Іноді діти розповідають страшилки з метою провокації, щоб викликати негативні емоційні стани у оточуючих.
Приклад
9-річний Ігорьв кабінеті психолога постійно ставив запитання: «Ви бачили щурів на смітнику? Після цього питання він сам розповідав історію про щурів, які з'їли людину. У бесіді з матір'ю було виявлено, що вона і бабуся дуже бояться щурів, внаслідок чого на подібні висловлювання дитини завжди реагували дуже емоційно, особливо бабуся. Був зроблений висновок про те, що питання і розповіді дитини на дану тему, найімовірніше, пов'язані з бажанням спровокувати їх на типові для них реакції. Психолог приготувала картинки і фотографії щурів, розповіла дитині про їх особливості і звички, їх корисності для медицини, оскільки на них відчувають необхідні людям ліки, а також про те, що існують також водяні щури, з хутра яких шиють шуби. Потім хлопчик отримав завдання скласти розповідь з життя щурів. Через деякий час він перестав розповідати про щурів.
У дітей четвертої групи спостерігається виражена тривога, особливо обумовлена ??необхідністю вимушеного спілкування з оточуючими, зміною звичної обстановки, високими вимогами з боку оточуючих. На відміну від дітей третьої групи, у них не спостерігається вираженої тенденції до подолання страхів, коли дитина повертається до предмета страху у своїх висловлюваннях або діях. Діти цієї групи характеризуються підвищеною чутливістю і сензитивностью. Нерідко їх тривоги і страхи можуть бути пов'язані з негативними емоційними станами матері, батька або інших близьких людей.
Страхи у аутичних дітей в значній мірі перешкоджають їх емоційної стабілізації та адаптації. У зв'язку з цим своєчасна корекція страхів є важливим завданням психологічної допомоги,
У процесі психологічної корекції страхів у дітей з аутизмом необхідно враховувати ступінь тяжкості афективної патології.
Важливим завданням, що стоїть перед психологом при роботі з дітьми першої групи, є визначення об'єктів страху у дітей. Психолога або педагогу необхідно, насамперед, вміти спостерігати за поведінкою дитини. Реакції дітей першої групи на лякаючий предмет досить різноманітні. Типовими проявами служать начебто б байдужість, байдужість дитини до джерела страху. Однак вони є лише удаваними: якщо придивитися до дитини уважніше або потримати його за руку, можна помітити, як сильно він напружує все тіло. Інші діти починають розгойдуватися, стрибати або відбігають в сторону від джерела страху.
Приклад
Батьки 4-річного Васі запросили Діда Мороза привітати хлопчика з Новим роком. Дід Мороз прийшов зі значним запізненням, коли хлопчик уже збирався до сну. Побачивши Діда Мороза в передпокої, хлопчик остовпів, уважно подивився на нього, потім пішов на кухню і став їсти пиріжок. Дід Мороз пішов за дитиною, став співати йому пісню, обдаровувати подарунками. Вася продовжував їсти пиріжок. Незабаром Дід Мороз пішов, Вася подивився на подарунки, не взяв їх в руки. Вночі довго не засинав, а вранці став бігати по кімнаті і розкидати подарунки, які перебували під ялинкою. Батьки були засмучені поведінкою хлопчика, поскаржилися на подію психолога.
У кабінеті психолога хлопчик спочатку поводився спокійно. Але після того, як психолог дістала ляльку Діда Мороза, у хлопчика виникло рухове збудження. Він схопив Діда Мороза, відкинув його убік, став бігати по кабінету, видаючи окремі звуки. Безумовно, причиною такої поведінки дитини був переляк у зв'язку з приходом Діда Мороза.
В даний час існує значна кількість методів корекції страхів у дитячому віці. Особливе місце в корекції страхів і інших афективних порушень у дитячому віці займає ігрова терапія. Досвід нашої роботи показав досить високу ефективність індивідуальних і групових методів ігрової психологічної корекції страхів.
З метою корекції страхів у дітей з аутизмом другої групи ми проводили індивідуальні та групові ігрові заняття з дітьми з важким ступенем афективної дезадаптації (перша і друга групи) [Мартінес, 1996].
 Індивідуальна ігрова терапія проходила в кілька етапів.
 Перший етап - вільна гра дитини в психологічному кабінеті. На дитячому столику розкладаються різні іграшки: машинки, ляльки, будівельний набір, а також неструктуровані іграшки - палички, мотузочки, різні за формою одноколірні блоки, коробка з крупою (замість піску), фломастери і папір для малювання. Іграшки повинні бути безпечними, так як діти з аутизмом люблять брати їх в рот, кусати, облизувати їх і пр. Психолог дає можливість дитині активно маніпулювати з іграшками і предметами. По суті, перший етап будується на основі методу ігрової недирективної психокорекції (докладніше див в гол. 15).
 Основні завдання даного етапу:
 1. Діагностика особливостей ігрової діяльності дитини.
 2. Формування у дитини потреби в ігровій діяльності, доступною йому.
 3. Встановлення емоційного контакту з психологом.
 Даний етап занять не повинен бути тривалим, особливо для дітей з глибоким ступенем афективної патології. Спостерігаючи за дитиною, психолог аналізує глибину і спрямованість аутистических проявів, оцінює інтенсивність страху, вираженість агресивних і афективних реакцій в процесі вільної гри дитини. Наприклад, діти з різко вираженою афективною дезадаптацією воліють гри з крупою. Вони пересипають її з однієї ємності в іншу або вибирають неструктурований ігровий матеріал: палички, мотузочки і пр. У кабінеті, де займається дитина, меблі обов'язково повинна бути стійкою, вікна - закритими, необхідно виключити наявність важких предметів.
 Психолог спостерігає за дитиною, аналізує його ігрові переваги. Якщо дитина перезбуджена, розкидає іграшки, ламає їх, його слід переключити на інше завдання, наприклад запропонувати йому розкидати кеглі, пластмасові куби та інші легкі, не б'ються предмети. Психолог повинен коментувати вигуки дитини, наслідувати йому і його аутостімуля-циям (голосовим, вестибулярним та ін.) Все це сприяє встановленню емоційного контакту між дитиною і психологом. Якщо дитина відмовляється займатися, йде з кабінету або тягне батьків за руку до виходу, то краще поступитися дитині, припинити заняття. Доцільно використовувати оцінки діяльності дитини. Психолог може на табло поряд з ім'ям дитини прикріплювати заохочувальні кружечки (зірочки). Обов'язково треба розповісти дитині, за що він отримав нагороду. Наприклад: «Ти так добре кидал кеглі (водив паличкою по столу, стукав по стінці і пр.)!» Такий спосіб заохочення цілком доступний дітям з важкою формою афективної дезадаптації і викликає у них позитивні емоції.
 Недирективная ігрова психокорекція є важливим етапом в корекції страхів у дітей з аутизмом, від її успішності залежить ефективність подальших ігрових занять з дитиною.
 Основною метою другого етапу корекції страхів у дітей є розширення сфери соціальних взаємодій дитини. Ця мета досягається в процесі директивної ігрової психологічної корекції. Функції психолога полягають в організації процесу гри і аналізі її символічного значення.
 О. С. Нікольська з співавторами для пом'якшення афективної напруженості, пов'язаної з генералізованою тривогою, пропонує створення в грі ситуації «гострої безпеки». Дитина разом з дорослим ховається під стіл, під ковдру, в ігровий будиночок, тобто, як пишуть автори, «в безпечне укриття, надійність якого повинна постійно подчеркиваться відповідними коментарями, протиставляють затишок і комфорт в цьому« надійному місці »небезпеки іншого простору, де може «дути вітер», «лити дощ, як з відра», «бушувати хуртовина» і т. д. Ми можемо вмовити дитину поглянути у вікно на розбурхану стихію, можемо навіть вискочити на секунду під "дощ і вітер", щоб потім негайно повернутися в тепле, надійне укриття »[Нікольська, Баенская, Ліблінг, 1997, с. 192]. Автори відзначають, що на етапі афективного підйому діти можуть повідомити про свій страх або призвести агресивна дія по відношенню до пугающему об'єкту. Наприклад, дитина вискакує з будиночка і вдаряє ногою по електророзетки. Агресивні дії у аутичних дітей другої групи, спрямовані на злякався їх об'єкт, вказують на те, що в зародковому вигляді у них починає формуватися механізм подолання страху.
 Психологічна корекція страхів у дітей третьої групи можлива з використанням рольових ігор. Починати ігри з дітьми необхідно тільки після того, як встановлений емоційно-довірчий контакт психолога з дитиною. Для цього до занять на основі рольових ігор з дитиною проводяться підготовчі заняття, спрямовані на підвищення психічної активності, зниження емоційного дискомфорту. Це можуть бути ігри з піском, водою, малювання фарбами руками, пускання мильних бульбашок, ігри з неструктурованих матеріалом (дощечками, ганчірочками, паличками, горохом, квасолею та ін.)
 Перед початком занять з використанням рольових ігор психолог разом з батьками обговорює ситуації, в яких у дитини виникають страхи.
 Приклад
 Мама 6-річного Андрія звернула увагу психолога на те, що син дуже боїться собак. При вигляді їх або навіть почувши їх гавкіт, він відчуває сильне збудження, відмовляється йти в ту сторону, де чути гавкіт, іноді кричить, лягає на підлогу. Психолог в процесі індивідуальної психологічної корекції використовувала ігровий сюжет, що відображає негативний досвід спілкування дитини з собакою в минулому: зі слів матері, собака злякала хлопчика на дачі, коли він йшов з бабусею з магазину додому. Вона підбігла до них ззаду і голосно загавкав на хлопчика. Бабуся теж дуже злякалася, а хлопчик спочатку остовпів, зблід, потім голосно закричав. Бабуся стала лаятися з господарем собаки, а хлопчик продовжував кричати. Відтоді хлопчик панічно боїться собак. Часто запитує в нав'язливій формі незнайомих людей, чи є у них собака.
 Після використання недирективних методів ігрової корекції, спрямованих на формування позитивного настрою на заняття з психологом і встановлення емоційного контакту, дитині були запропоновані ляльки, що зображують людей: хлопчик, дівчинка, бабуся, тітка, дядько. Андрій з набору ляльок вибрав бабусю. Психолог вибрала для гри ляльку-собаку. Перший сюжет. Собака прогулюється по уявній вулиці, і хлопчик з бабусею на неї дивляться. Собаку звуть Тоша, він пухнастий, у нього є зуби, лапи, хвіст. Психолог звертається до Тоше і просить дати лапу, Тоша охоче виконує прохання. Психолог примовляє: «Тоша хороший, у нього є зуби, але він не кусається, він уміє голосно гавкати». Андрій, тримаючи в руках ляльку-бабусю, мовчки стежить за діями психолога, але в гру не включається, не намагається погладити Тошу або взяти його на руки. Психолог продовжує гладити Тошу, примовляючи, який він хороший, добрий. Другий сюжет. Андрюша з бабусею або інший лялькою гуляє по уявній вулиці і зустрічає психолога з Тошею. Тоша не звертає уваги на Андрійка, психолог дуже рада зустрічі, бере Андрійка за руку, вітається з ним, а Тоша продовжує сидіти у неї на руці. Андрюша охоче, за інструкцією психолога, пройшовся по кабінету з лялькою-бабусею. При наближенні до психолога насторожується, дивлячись на собаку, руку дає неохоче, йде від психолога, повторюючи слова «собака там, собака *. Після гри психолог коментує дії Андрійка. Третій сюжет. Андрюша разом з психологом годують собаку. Психолог розповідає Андрійкові, що Тоша нічого не їв вранці і дуже голодний. Коли собака голодна, вона багато гавкає. Психолог відтворює собачий гавкіт за допомогою магнітофонного запису. Магнітофон захований під столом. Собака пронизливо гавкає, Андрюша насторожився, закриває вуха. Психолог насипає в мисочку собаці крупу (корм). Тоша все швидко з'їдає, психолог просить Андрійка підсипати крупи, яка лежить біля нього, в миску до собаки. Андрюша охоче виконує цю дію, так як його улюблених занять є гра з сипучими матеріалами. Психолог ставить миску близько собаки. Тоша швидко з'їдає корм, який насипав Андрійко. Психолог коментує дії хлопчика, дякує йому за те, що він погодував собачку і вона перестала гавкати.
 Четвертий сюжет. Тоша піднімає бабусину сумку. Бабуся і Тоша йдуть назустріч один одному. Бабуся упускає сумку, Тоша підскакує з гавкотом, піднімає сумку і віддає її бабусі. Бабуся дякує Тошу, примовляючи, що він добрий і хороший. Андрюша уважно стежить за сюжетом, потім вимовляє слово «Тоша». Тоша відгукнувся, став радіти, гавкати, «плескати» лапами.
 П'ятий сюжет. Психолог запропонувала Андрійкові покласти камінчик, який він тримав у руці під час занять. Андрюша відмовився, сховав руку під стіл. Психолог поставила перед хлопчиком коробку з камінчиками і запропонувала кинути камінчик Тоше. Андрюша різко відкинув камінчик в сторону Тоши. Тоша взяв камінчик, подякував Андрійка і віддав йому камінчик. Коли Тоша намагався вкласти камінчик в руку хлопчика, той сховав руку. Тоша поклав камінчик близько Андрійка, подякував йому за гру, поплескав лапами. Хлопчик посміхнувся.
 У подальших сюжетах Тоша все більше наближався до хлопчика, впроваджувався в його особистий простір. Андрюша з кожним заняттям охочіше йшов на контакт з Тошею, називав його по імені, пожвавлювався і виявляв пізнавальну активність. Наприклад, схопив Тошу за лапи, намагався відкрити йому рот. Мати хлопчика відзначала, що на прогулянках він став більш спокійним, хоча при вигляді собак напружувався, дивився на них і навіть назвав одну собачку Тоша.
 Наведений приклад наочно свідчить про те, що афективний напруга дитини, пов'язане з конкретним лякаючим об'єктом, поступово знижувався в процесі ігрових занять.
 Ігрова психологічна корекція повинна бути спрямована не тільки на ігрове відтворення минулого або цього афективного досвіду дитини.
 З дітьми з легким ступенем афективної дезадаптації рекомендується проводити спеціальні ігрові заняття, спрямовані на моделювання їх поведінки в можливих стресових ситуаціях. З цією метою можна використовувати сюжетно-рольові ігри (див. гл. 15).
 Підвищена тормозимость, невпевненість у собі, боязкість у дітей четвертої групи в значній мірі обумовлені підвищеною тривожністю і страхами. Як справедливо зазначають О. С. Нікольська з співавторами, страхи у дітей четвертої групи виникають «з боязні негативною емоційної оцінки поведінки дитини оточуючими, насамперед близькими» [Нікольська, Баенская, Ліблінг, 1997, с. 186]. Діти цієї групи, як правило, намагаються уникати негативних афективних вражень, занурюючись у світ своїх стереотипних занять. Наприклад, дитина постійно малює одне й те саме (наприклад, коней) або колекціонує комах, метеликів і пр. Важливим напрямком ігровий психологічної корекції страхів у дітей цієї групи є моделювання поведінки дитини в можливих афективних (стресових) для нього ситуаціях (наприклад, в ситуації відповіді на запитання вчителя перед усім класом або ситуації вимушеного спілкування з малознайомими людьми).
 Психолог розробляє спеціальні сюжетно-рольові ігри, в процесі яких перед дитиною ставиться завдання здійснити нові для нього дії, пов'язані з подоланням труднощів у загрозливій ситуації.
 Приклад
 Альоша, 6років 8месяцев, діагноз: ранній дитячий аутизм, інтелектуальне і мовленнєвий розвиток в межах вікової норми. Скарги батьків в основному на боязкість хлопчика, страхи нових людей, нових приміщень. Спостерігаються стереотипії, цікавиться словниками, схемами, планами, самостійно розглядає схеми метро і систематично вимагає від батьків покататися в метро по вибраному ним маршрутом. З дітьми не спілкується, віддає перевагу спілкуванню з дорослими, однак це спілкування носить діловий характер: обговорення плану метро, ??назв вулиць, марок вантажних і легкових машин. Хлопчик вміє читати і рахувати, разом з тим у зв'язку з наявними страхами (численними неофобії) психіатром йому було рекомендовано навчання вдома за індивідуальною програмою. Хлопчик боїться закритих дверей, вимагає, щоб вони обов'язково були відкриті в кабінеті або в залі.
 Хлопчик був узятий на індивідуальну ігрову психокоррекцию. На етапі вільної (недирективної) гри хлопчик віддавав перевагу гри в залізницю. Він успішно розставляв рейки, зчіплюються вагони, вміло заводив поїзд і направляв вагони по рейках. У процесі гри вимовляв фрази: "Поїзд прямує до станції ...", "Громадяни пасажири, двері зачиняються". На другому занятті психолог поклала на ігровий столик маленькі фігурки людини і тварин. Хлопчик посадив їх у вагони і продовжував гру за тим же сценарієм, що і на першому занятті. На установчому етапі в ході директивних ігор хлопчик охоче взаємодіяв з психологом. Психолог взяла на себе роль диктора, який оголошує станції метро. Альоша правильно називав станції, і, коли психолог навмисно плутала їх, поправляв її.
 На орієнтовному етапі занять хлопчикові була запропонована нова гра в метро. Психолог розставила стільці та відгородила лавками простір вагона. У вагоні метро разом з психологом їхали кіт Мурзик, лялька Аня, лялька «дядько *. Використовувалася страхітлива лялька з спотвореним обличчям (подарунок студентки з Мексики, яка брала участь в бразильському карнавалі). У певний момент психолог оголосила: «Обережно, двері зачиняються". Якщо на початку гри у хлопчика спостерігалося спокійно-задовільний стан, то після оголошення «двері зачиняються" Альоша насторожився, став тривожним. Він наблизився до психолога, сказав: «Довго їдемо». Психолог взяла дитину за руку і стала розповідати, що під час руху поїзда двері не повинні відкриватися. Кіт Мурзик спокійно спав на руках у психолога. «Дядько» (роль виконував студент, на руці у якого була ця лялька) постійно звертався до психолога і хлопчикові: «Ну коли ми нарешті приїдемо? Мені набридло, я хочу вийти ... »(тобто висловлював невдоволення тим, що двері були закриті). Гра тривала 12мінут. Альоша спокійно сидів близько психолога. Психолог оголосила: «Потяг прибув на станцію Ав-тово. Двері відкриваються ». На питання психолога: «Тобі сподобалася гра?» - Альоша відповів ствердно, але потім сказав: «Їхали довго». Таким чином, хлопчик все ж висловив свої негативні переживання в процесі гри. Вході подальшої психокорекції психолог склала список страхів, спостережуваних у хлопчика. Були розроблені і програні спеціальні сюжети із загрозливими для дитини ситуаціями: «зачинені двері», «новий одяг», «нова людина», «багато людей», «сильний шум» і пр.
 Крім індивідуальних ігрових методів психологічної корекції страху у аутичних дітей, ми використовуємо групові форми роботи. Найбільш ефективними в групових заняттях виявилися такі психокорекційні технології, як психогімнастика і арт-терапія.
 Психогімнастика як метод корекції страхів у дітей з аутизмом
 Психогімнастика, вперше запропонована чеським психологом Г. Юнова і модифікована М. І. Чистякової, широко використовується при роботі з дітьми з емоційними порушеннями [Чистякова, 1990].
 Психогімнастика - це метод психологічної корекції, при якому її учасники виявляють себе і спілкуються без допомоги слів [Осипова, 2000]. Термін «психогімнастика» може використовуватися як в широкому, так і у вузькому значенні. У першому випадку він служить позначенням курсу спеціальних психокорекційних занять, спрямованих на формування і корекцію різних сторін психіки дитини: пізнавальних, емоційно-вольових, емоційно-особистісних. У другому під психогимнастики розуміються спеціальні психокорекційні техніки, в основі яких лежить використання рухової експресії як головного способу комунікації в групі. Будучи невербальним методом психологічної корекції, психогімнастика спрямована на навчання дітей висловом переживань, емоційних станів, емоційних проблем за допомогою рухів, міміки, пантоміміки, танцю, гри.
 Г. Юнова в роботі з дітьми вважає за доцільне включення в психогимнастические заняття елементів ритміки, пантоміми, колективних танців та ігор. Заняття мають трехчастную структуру.
 Перша фаза - зняття напруги з допомогою різних варіантів бігу, ходьби, що мають соціально-психологічне значення (наприклад, кого вибрати в напарники і т. д.).
 Друга фаза - пантоміма (наприклад, зображення страху, розгубленості, подиву і пр.).
 Заключна-третє - фаза має своєю метою закріплення у дитини почуття приналежності до групи.
 М. І. Чистякова [1990], модифікуючи метод Г. Юнова, виділила чотири фази занять з дітьми з емоційними порушеннями:
 1. Мімічні і пантомімічні етюди. Завдання дітей полягає в зображенні окремих емоційних станів, пов'язаних з переживаннями тілесного і психічного комфорту і дискомфорту. У даній частині заняття вони знайомляться з елементами виразних рухів: мімікою, жестами, позою, ходою.
 2. Етюди та ігри, спрямовані на вираження окремих властивостей особистості та емоцій. Завданнями цього етапу є: моделювання поведінки персонажів з тими чи іншими рисами характеру, закріплення і розширення вже отриманих дітьми відомостей про соціальної компетентності. Психологом здійснюється привернення уваги дітей до всіх компонентів виразних рухів одночасно.
 3. Етюди і ігри, що мають терапевтичну спрямованість на певного дитини і на групу в цілому. Мета цієї фази - корекція настрою, окремих рис характеру дитини, тренінг поведінки в стандартних ситуаціях. 4. Психом'язового тренування. Направлена ??на зняття емоційної напруги, навіювання бажаного настрою і поведінки. Між першою і другою фазами робиться перерва на кілька хвилин, під час якого діти надані самі собі. Між третьою і четвертою фазами рекомендується включати етюди на розвиток уваги, пам'яті, уяви. Всі етюди, на думку автора, повинні бути короткі і доступні розумінню дітей. Ми використовували методи психогимнастики при роботі з аутичними дітьми, особливо з важким ступенем тяжкості афективної дезадаптації (перша І друга групи).
 Основні завдання занять:
 1. Зняття емоційної напруги у дітей за допомогою спеціальних ігор.
 2. Навчання дітей імітації рухів.
 3. Навчання дітей сприйняття і розуміння невербальних сигналів. Заняття психогимнастики з аутичними дітьми пред'являють підвищені вимоги до їх організації.
 1. Склад групи Повинен бути різнорідним. До групи можуть входити здорові діти (брати, сестри аутичних дітей, знайомі, друзі сім'ї).
 2. Чисельність групи для дітей дошкільного віку повинна бути не більше 4-5 чоловік, для дітей молодшого шкільного віку - 6-7 чоловік, для середніх і старших школярів - не більше 10 осіб.
 3. У групу обов'язково необхідно включити дитини або двох дітей, легко вживаються в ролі, з артистичними нахилами.
 4. Для дітей з важким ступенем афективної патології бажано присутність в групі волонтерів або помічників психолога. Чисельний склад групи - не більше 5 осіб.
 5. Якщо діти відмовляються займатися, йдуть із заняття, не слід примушувати їх.
 6. Завдання необхідно пред'являти дітям дозовано, з обов'язковими коментарями психолога по ходу виконання їх дітьми і заохоченням навіть мінімальної активності дитини.
 На установчому етапі з метою зниження рівня генералізованого страху, що спостерігається у дітей першої і другої групи, на початку кожного заняття психолог пропонує ігри, що включають аутостимуляции, які спостерігаються у дитини. Наприклад, ігри на розгойдування і розмахування руками: «Човник», «Хитання в ковдрі», «Мої ручки» та ін
 Гра «Човник»
 Мета. Встановлення емоційного контакту з психологом.
 Хід гри. Проводиться в групі дітей з 2-3 осіб. Психолог сідає перед дітьми і починає розгойдуватися, примовляючи: «Ми в човнику гойдаємось, гойдаємось, гойдаємось», - і одночасно розгойдується взад і вперед на стільці. Якщо дитина не виконує завдання, то можна взяти його за руки і розгойдуватися разом.
 Коментар. Ця гра викликає позитивні емоційні реакції у дітей. Підключаючись до аутостимуляции дитини, психолог надає мимовільним рухам дитини позитивний емоційний зміст.
 Гра «Мої ручки»
 Мета. Встановлення емоційного контакту з психологом.
 Хід гри. Проводиться в групі з 2-3 дітей. Учасники розташовуються перед психологом. Психолог по черзі бере кожної дитини за руки і ритмічно поплескував своєю рукою по руці дитини, повторюючи: «Рука моя, рука твоя. Рука моя, рука твоя ... »
 Якщо дитина активно чинить опір, забирає свою руку, психолог продовжує ці дії сам з собою (поплескуючи руками по собі) або з іншою дитиною.
 Гра «Відійди і підійди»
 Мета. Встановлення емоційного контакту з психологом ..
 Хід гри. Психолог відходить від дитини на кілька кроків і руками запрошує його підійти, примовляючи: «Підійди до мене, хороший хлопчик (дівчинка)». Коли дитина наблизиться, психолог обіймає його, утримує, якщо дитина чинить опір, намагається заглянути дитині в очі, примовляючи: «Який хороший, розумний, красивий і пр.».
 Гра «Хоровод»
 Мета. Встановлення емоційного контакту з психологом та іншими дітьми.
 Хід гри. Проводиться в групі з 3-5 осіб. Психолог вибирає з групи дитини, який вітається з дітьми, знизує кожному з них руку. Дитина вибирає того, хто буде в центрі хороводу. Діти, взявшись за руки, під музику вітають того, хто перебуває в центрі кола. По черзі в центрі кола повинні побувати всі діти, щоб група їх привітала.
 Коментар. Ця гра викликає багато позитивних емоцій у дітей з аутизмом, проте багато з них спочатку відмовляються увійти в коло, затикають вуха, тікають.
 Гра «Догонялки»
 Мета. Встановлення емоційного контакту з психологом та іншими дітьми.
 Хід гри. Проводиться в підгрупах по 2-3 людини. Психолог пропонує дітям тікати, ховатися від нього. Наздогнавши дитини, психолог обіймає його, намагається заглянути дитині в очі і пропонує йому наздогнати інших дітей. У грі можуть брати участь і батьки.
 У процесі корекційних занять особливе значення має формування у дитини з аутизмом здатності до наслідування, яка являє собою
 один із способів засвоєння суспільного досвіду. З цією метою використовуються такі психотехнічні прийоми.
 Гра «Передача рухів по колу»
 Хід гри. Діти утворюють коло. Психолог встає в центр кола і виконує окремі рухи, наприклад розгойдується, по черзі піднімає праву і ліву руку. Діти повторюють за ним.
 Гра «Виконання ритмічних рухів на барабані»
 Хід гри. Психолог вдаряє по барабану в певному ритмі (для початку два коротких удару, потім три і т. д.). Діти повинні повторити за ним. Ритмічний малюнок поступово ускладнюється: короткі удари чергуються з довгими (наприклад, короткий - довгий і т. д.).
 Гра «Передача ритму по колу»
 Хід гри. Діти утворюють коло. Психолог плескає в долоні в певному ритмі. Діти повинні повторити за ним, плескаючи в долоні в заданому ритмі. Потім усі плескають в заданому ритмі.
 Коментар. Якщо дитина з аутизмом відмовляється виконувати завдання, йде з кола, то не слід примушувати його встати на місце. Можна запропонувати повторити заданий ритм тільки йому і обов'язково похвалити його перед дітьми.
 Як показує досвід нашої роботи, ці заняття активізують дітей з аутизмом, розслаблюють їх і сприяють налагодженню групової взаємодії, що є важливим елементом психологічної корекції страхів.
 На навчальному етапі ми пропонуємо дітям психотехнические прийоми, спрямовані не тільки на формування імітаційних рухів, а й на навчання дітей прямому погляду та іншим цілеспрямованим діям.
 Гра «Моргалки»
 Хід гри. Помічники психолога і здорові діти пропонують дітям з аутизмом пильно дивитися в очі один одному якомога довше. Можна взяти дитину з аутизмом за руки. Це завдання бажано проводити під спокійну, розслаблюючу музику. Заняття триває від 1 до 5 хвилин. Якщо дитина відмовляється виконувати завдання, йде від напарника, то можна дати йому пісочний годинник, щоб він уважно спостерігав за тим, як висипається пісок.
 Багато дітей відчувають істотні труднощі під час участі в цій грі. Вони швидко відволікаються, йдуть у бік, проте в ході подальших занять ефективність виконання даного завдання значно підвищується.
 На власне коррекционном етапі занять ми використовуємо доступні для дітей з аутизмом пантоміми, що сприяє зняттю генералізованої тре-
 вогі, що виявляється в емоційному напруженні. Дітям пропонуються наступні етюди.
 Етюд «Я йду по містку через яр»
 Хід гри. Дитина встає на лавку і йде по ній. Психолог коментує дії дитини, наприклад так: «Петя йде по дошці, внизу яр. Дуже високо. Петя - сміливий хлопчик, він продовжує йти, він дійде до кінця ».
 Етюд «Я йду слідами, бо кругом вода. Я не хочу мочити ноги »
 Хід гри. На спеціальній доріжці намальовані сліди на блакитному фоні (воді). Дитині пропонується пройти по цих слідах, не замочить ноги. Психолог коментує дії дитини, підбадьорює його.
 Етюд «Я несу чашку з водою»
 Хід гри. Дитині пропонується будь-яка іграшка, яка зображує чашку (кубик, кеглі, пластмасове кільце). Дитина повинна на витягнутих руках пронести цей предмет, не «розлити воду і не розбити чашку». У процесі виконання завдання дитиною психолог коментує його дії.
 Дані етюди повинні пропонуватися по черзі кожній дитині. Не слід примушувати дитину обов'язково виконати завдання. Необхідно заохочувати будь-яку, навіть мінімальну, активність дитини.
 Дітям з легким ступенем вираженості афективної патології можна запропонувати пантоміми, спрямовані на формування здатності розуміти невербальну поведінку оточуючих і висловлювати свої почуття і емоційні стани.
 Можна використовувати такі психотехнічні ігри.
 Гра «Вгадай, що я роблю»
 Хід гри. Помічник психолога зображує наступні дії: приймає їжу, пише листа, читає книгу, забиває цвяхи, розпилює дерево, збирає ягоди. Інші члени групи уважно дивляться і відповідають на поставлене запитання: «Що робить граючий?»
 Гра «Вгадай моє почуття»
 Хід гри. Помічнику психолога або здоровій дитині пропонується висловити якесь почуття (здивування, радості, образи та ін.) Діти показують на заздалегідь виготовлених картках, яке почуття зображує ведучий.
 Гра «Що я роблю і що відчуваю?»
 Хід гри. Ведучий зображує, що він йде по вулиці, наступає на камінь і у нього виникає біль у нозі. Він засмучений.
 Інші члени групи уважно дивляться на що грає і відповідають на поставлені психологом питання: «Що робить граючий?», «Що з ним трапилося?», «Яке у нього настрій?»
 Ці ігри викликають багато позитивних емоцій у дітей з аутизмом. Більшість аутичних дітей четвертої і третьої груп правильно вгадують дії ведучого, але утрудняються оцінити його настрій і особливо почуття. Наприклад, вони плутають почуття подиву і радості, в той час як почуття образи більшість з них називає правильно. Здорові школярі 7-8 років успішно справляються з запропонованими завданнями [Мартінес, 1996].
 В якості наступного кроку на цьому етапі занять ми пропонуємо дітям самостійно невербально висловити свої дії і почуття. З цією метою використовуються такі психотехнічні прийоми.
 Гра «Я за склом, і мене не сльпшно, я хочу повідомити щось співрозмовнику»
 Хід гри. Граючий (дитина або підліток з аутизмом) попередньо на папері записує зміст своєї бесіди. Наприклад: «Я хочу їсти, а їсти нічого, каструлі порожні. Я хочу запитати співрозмовника, який за склом, де ж їжа ». Або: «Я роблю уроки, забув, що задано додому. Хочу запитати: а що задано? »Потім він невербально програє цю ситуацію так, щоб група здогадалася про те, в чому полягає його повідомлення.
 Гра «Я заблукав у лісі»
 Хід гри. Діти по черзі зображають, як вони виходять з темного лісу, де багато перешкод: яри, болото і пр.
 Коментар. Для імітації перешкод можна використовувати меблі (стільці, лавки та ін).
 Гра «Мене образили»
 Хід гри. Дитина за допомогою пантоміми зображує свою поведінку в ситуації, коли відчуває себе скривдженим.
 Коментар. Для програвання можуть бути запропоновані й інші ситуації, наприклад гра «Прийшов мій друг, і я дуже радий» і пр. Зміст ігор залежить, насамперед, від проблем, які спостерігаються у членів групи.
 Ці вправи сприяють встановленню емоційного контакту з членами групи, розвитку співробітництва і взаєморозуміння, а також корекції негативних емоційних переживань, формуванню у дитини з аутизмом активності, самостійності, впевненості в процесі міжособистісного спілкування.
 На закріплює етапі занять ми використовуємо колективні пантоміми. Діти самостійно розробляють сценарії і представляють їх іншим членам групи. Після перегляду проводиться колективне обговорення. Все це сприяє не тільки закріплення у дитини почуття приналежності до групи, а й формуванню довіри до групи і впевненості у своїх можливостях, розвитку емоційного самоконтролю.
  
 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Глава 17 ПСИХОЛОГІЧНА КОРЕКЦІЯ СТРАХОВ у дітей з аутизмом ОМ"
  1.  Мамайчук І. І.. Допомога психолога дітям з аутизмом. - СПб.: Речь. - 288 с., 2007

  2.  Частина I Клініко-психологічні проблеми раннього дитячого аутизму
      психологічні проблеми раннього дитячого
  3.  ВИСНОВОК
      психологічної корекції дітей з аутизмом [Організація спеціалізованої допомоги ..., 1989; Нікольська, Баенская, Ліблінг, 1997; та ін]. Однак використання цих програм можливо тільки в системі комплексної терапії аутизму у дітей, що передбачає дотримання таких принципів: - партнерство і співробітництво всіх фахівців, що працюють з аутіч-ними дітьми; - обов'язковий контакт з
  4.  Музикотерапія в системі психологічної корекції страху у дітей з аутизмом
      психологічної корекції дітей з емоційними порушеннями широко використовується музична терапія. У психологічній літературі виділяються чотири основних напрямки психокорекційних впливів музикотерапії: 1) емоційне активування в процесі психотерапії, 2) регулюючий вплив на психовегетативні процеси; 3) розвиток навичок міжособистісного спілкування; 4) підвищення
  5.  Список літератури
      психологічна корекція школярів з резидуально-органічною недостатністю / / Тез. докл. Межлунар. конф. пам'яті А. Р. Лурія. М., 1997. С. 49. 24. Мамайчук І. І., Ільїна М. Н. Допомога психолога дитині із затримкою психічного розвитку. СПб.: Мова, 2004. 346 с. 25. Мастюкова Є. М., Ульянова Р. К. Особливості мовного розвитку у дітей з раннім дитячим аутизмом, що виявляється на тлі
  6.  Список літератури
      психологічний підхід до проблеми раннього дитячого аутизму в СРСР. М., 1979. 25. Лебединська К. С, Микільська О. С. Діагностика раннього дитячого аутизму. М.: Просвещение, 1991. 26. Лебединський В. В. Порушення психічного розвитку у дітей. М, 1985. 27. Лебединський В. В., Микільська О. С, Баенская Е. Р., Ліблінг М. М. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція. М., 1990. 28.
  7.  Т.Д. Марцинковський. Дитяча практична психологія: Підручник - М.: Гардаріки,. - 255 с., 2004

  8.  Список літератури
      психологічної роботи в школі. М.: Досконалість, 1997. 298 с. 8. Брезе Б. Активізація ослабленого інтелекту при навчанні в допоміжних школах. М.: Медицина, 1981.239 с. 9. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лідері А. Г. Віковий-психологічне консультування: Проблеми психічного розвитку дітей. М.: Изд-во МГУ, 1990.112 с. 10. Бурхливо М. Є. Терапія творчим самовираженням:
  9.  Введення ЗАГАДКОВИЙ СВІТ ОСОБЛИВОГО ДИТИНИ
      психологічних наук, професор І. І.
  10.  Гра 1. «Познайомимося»
      психологічної корекції Група Специфіка реакцій Рекомендації Перша Відсутні емоційні реакції і активність дитини в процесі ігрових занять. Відходить від заняття, виявляє байдужість до іграшок, не намагається брати їх в руки, не дивиться на них Не слід продовжувати заняття в даній формі, необхідно запропонувати дитині участь у груповій взаємодії. Дитина
  11.  Глава 13 ОРГАНІЗАЦІЯ психокорекційних занять З ДІТЬМИ з раннім дитячим аутизмом
      психологічна корекція різних форм аутизму (синдрому Каннера, аутизму шизофренічною етіології, церебрально-органічного генезу та ін) найчастіше припускає рішення задач, що мають в тому чи іншому випадку свою специфіку. По-друге, значні складності обумовлені часом виникнення дефекту. Раннє прояв аутичної поведінки, динамічність стану дитини потребує розробки
  12.  ГЛАВА 3. ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ
      ГЛАВА 3. ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ
  13.  Завищена або занижена планка підбору
      корекція, шляхом навчання прийнятого співробітника. У випадку завищеної планки - корекція на даній позиції неможлива, єдиним варіантом є зміна функціоналу працівника, «виріс» з цієї посади вже на момент приходу в
  14.  ПЕРЕДМОВА
      психологічного клімату в педагогічному колективі і т.п. Крім цього, розказано про роботу з батьками учнів; дані методи оцінки психологічної атмосфери в сім'ї; описані прийоми оцінки стилю керівництва педагогічним колективом, прийоми корекції тривожності і сором'язливості, психологічної підтримки та зняття бар'єрів у спілкуванні, а також показані методи регуляції психічного стану і
  15.  7.1. Вимоги до професійної підготовленості фахівця
      психологічної спеціальності широкого профілю, що має міжгалузевий характер і що бере участь у вирішенні комплексу завдань в системі охорони здоров'я, народної освіти та соціальної допомоги населенню; - розуміти спрямованість практичної та науково-дослідної діяльності клінічного психолога на підвищення психічних ресурсів та адаптаційних можливостей людини, на охорону здоров'я та
  16.  ВІДПОВІДІ НА ЗАПИТАННЯ ТЕСТІВ
      Глава 1: 1.1 - 1В, 2Б, 3А, 4Б, 5В; 1.2 - 1Г, 2Г, 3Г. Глава 2: 2.1 - 1А, 2Г, 3В, 4В; 2.2 - 1В, 2Г, 3А. Глава 3: 3.1 - 1Б, 2А, 3А; 3.2 - 1Г, 2В, 3В. Глава 4: 4.1 - 1А, 2В, 3Г; 4.3 - 1Б, 2В, 3Б; 4.3 - 1Г, 2Г, 3Г; 4.4. - 1Г, 2Г, 3Г, 4В, 5Б; 4.6 - 1Г, 2Б; 4.7 - 1Г, 2В, 3В, 4А, 5А; 4.8 - 1В, 2Г, 3Г, 4А. Глава 5: 5.1 - 1В, 2Б, 3А; 5.2 - 1Б, 2Г, 3Б, 4Г, 5Г; 5.3 - 1Г, 2В, 3Г.
  17.  ГЛАВА 4. Вікових та індивідуальних особливостей дітей з відхиленнями у розвитку і поведінці
      ГЛАВА 4. Вікових та індивідуальних особливостей дітей з відхиленнями У РОЗВИТКУ І
енциклопедія  бабка  баранина  биточки  по-угорськи