| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
17.5. Дидактичний контроль результатів навчання |
||
|
Процес і результат будь-якої діяльності повинен бути співвіднесена з метою, яка поставлена і досягається суб'єктом. Раніше зазначалося, що навчальна діяльність і діяльність педагога взаємообумовлено Див: Подласий І. П. Педагогіка. - С. 531. 194 <2> Розділ 6. Педагогіка ни. Тому результат навчання залежить від багатьох факторів. По-перше, що повинно бути в результаті цієї діяльності? По-друге, як контролювати процес досягнення мети? По-третє, яка конкретна роль вчителя в досягненні запланованого результату діяльності учнів? Яка міра його допомоги, і на якому етапі вона необхідна найбільше? Що оцінювати - результат або процес? Останнє питання може виглядати дивно: адже за підсумками чверті, року, етапу навчання в початковій, середній школі оцінюються результати школярів. Особливу увагу в дидактичному контролі має бути приділена помилку і розуміння як важливим параметрам просування школяра до мети. Вчені-педагоги вносять в контроль навчання діагностику. Вона - обов'язковий компонент освітнього процесу; з її допомогою можна побачити, наскільки досягнуті цілі навчання. До складу діагностики входять різні форми контролю. Останній, в свою чергу, допомагає виявляти, вимірювати і оцінювати знання, вміння і навички. Виявлення і вимір називають перевіркою. Її мета - визначити рівень і якість обученіості учня, його навчальні зміни в діяльності. Основою для оцінювання слугують результати перевірки. Оцінка може бути виражена по-різному: усно, вигуками «Чудово!», «Чудово!», Письмово позначками з оцінюванням того чи іншого аспекту або в цілому, як, наприклад, контрольна робота у студентів. У початкових класах школи особливої оцінкою стають жетони за успішність. Оцінка виражена в кількісному еквіваленті - цифрою, кодовою позначкою, буквами. Тому оцінку треба відрізняти від позначки. Оцінка - дія оцінювання, відмітка - результат цього процесса1. У російських школах прийнята 4-бальна система відміток: володіє повною мірою (відмінно), володіє достатньо (добре), володіє недостатньо {задовільно), не володіє (незадовільно). Іноді вчителі до даної системи вводять майже таку ж, але з «+» і «-». Наприклад, «5 -». Деякі вчені, наприклад Ш. А. Амонашвілі-ли, категорично заперечують проти відміток (виникає списування, шпаргалки, підказки). Але безотметочное навчання, крім толерантності самих дітей до поганих відмітками, навряд чи має багато достоїнств. Справді, як школяр може навчитися регулювати Хуторський А. В. Сучасна дидактика. - СПб., 2001. - С. 418-420. Глава 17. Навчання ® 195 свою діяльність і наближатися до мети, якщо йому все одно, яка позначка стоїть у нього в зошиті. Відомий ефект першокласника - «чим більше гарних із завитками відміток, тим він щасливіший» (мова йде про двійках, з яких недбайливі педагоги починають новий етап службової діяльності). Відома й інша крайність: незаслужені п'ятірки віддаляють від мети навчання. Контроль може бути попереднім (на початку року, перед вивченням нового розділу), поточним (систематична перевірка та оцінка результатів по пройдених тем), повторним (перевірка знань одночасно з вивченням нового матеріалу), періодичним (оцінювання по цілому блоку навчального курсу), підсумковим (наприкінці кожної чверті, навчального року). . Коли б не проводився контроль і що б в результаті він ні фіксував, за кадром залишається проблема розуміння. Воно виявляється ключовим питанням розумового розвитку. Психології розуміння розглядалося вченими з різних теоретичних позицій. Це вплинуло на неоднозначне і навіть суперечливе тлумачення процесів, що впливають на розуміння. Зарубіжні вчені торкалися структуру, динаміку, умови, зв'язок між зовнішнім впливом і реакцією, цілісність структури об'єкта, синкретизм розуміння (Н. Ах, К. Бюлер, О. Зельц, Д. Брунер, М. Верт-гаймер, В. Келлер та ін .). Гештальтпсихологи заклали основи експериментального дослідження розуміння в процесі вирішення завдань. У вітчизняній психології розуміння вивчалося у зв'язку з розвитком і навчанням. Проте точного поняття «розуміння» поки немає, а процес і результат виступають як два незалежних аспекти. 196 <2> Розділ 6. Педагогіка Аналіз літератури дозволив визначити розуміння як осягнення сутності предмета когнітивної діяльності, обумовлене пізнавальною потребою. Чому розумовий розвиток і розуміння тісно пов'язані один з одним? Навіть дошкільник прагне з'ясувати зв'язок явищ, встановити їх схожість і відмінність, а підліток повинен мати теоретичне мислення, основа якого в осягненні (встановленні, розумінні, виявленні, схоплюванні) прихованих закономірностей. Л. І. Логінова за допомогою експериментального матеріалу з'ясовувала, як підлітки встановлюють послідовність подій, співвідношення англійської та російської написання слів і визначення анаграм, з тіста Векслера вирішують перцептивні завдання та ін Покладалося, що встановлення послідовності, співвідношення, відкриття подібності та відмінності можливо тільки при розумінні того, що було потрібно знайти. Виявилося, що в одному випадку розуміння було сенсорним, тобто за допомогою сприйняття (це виявив Піаже па стадії конкретних операцій дошкільнят). Дисертантка встановила, що розуміння могло бути схоплюють або поступовим. Воно характеризувалося розгортанням логічних співвідношень. Була показана структура рівнів розуміння у підлітків з нормальним розвитком: операціональні - майже у 80%, сенсорний - у 8,3%, сенсорно-операціональні - у 6,4%, операціонально-сенсорний - у 7,3%. Підлітки із затриманим розвитком мали відмінності; операціональні - у 59,8%, сенсорний - у 29%, сенсорно-операціональні - у 4%, операціонально-сенсорний - у 7,2%. Логінова встановила критерії розуміння (процесу і результату) - особливості розумових операцій, стратегії розуміння, тимчасові характеристики, обсяг, цілісність, виразність і адекватність. Показниками розуміння стали логічні операції, перехід конкретних операцій в логічні, стратегія за аналогією та ін Обсяг розуміння може бути повним і неповним, виразність - чіткої, недиференційованої і дифузної, а його результат - адекватним і неадекватним. В інших роботах було виявлено, що навчальні уміння і навички не завжди сприяють розумінню. Виміряні як високі в дидактичному контролі, вони насправді були механічними, без Логінова Л. І. Особливості процесу розуміння в учнів із затримкою психічного розвитку: Дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2006. Глава 17. Навчання ® 197 осмислення, і гальмували розуміння. Воно було частковим, фрагментарним; зона пошуку обмеженою. Для з'ясування суті значимі зміст завдань (повнота даних, контекстность, близькість суб'єкт-, ному досвіду) і поєднання їх ознак. Не менше значення в дидактичному контролі й оцінці має помилка. Традиційно вона розуміється як знак і міра неуспіху. Проте ще представники гештальтпсихології виділили «розумні» і «дурні» помилки. Вони впливають на формування іншого способу дії або пошук нових знань, коли усвідомлюється проблемна ситуація. «Розумна» помилка в деякому роді має позитивне значення - створює проблемну ситуацію: чому не вийшло? Що роблю не так? Як проаналізувати умови? Що потрібно? Що я шукаю? «Дурна» помилка повторюється неодноразово, спосіб дії використовується механічно. Людина не знає її причини, ніж ускладнює свою взаємодію з навколишнім. Чеський психолог В. Куліч в роботі «Помилка в навчанні» відзначає, що помилковий результат відіграє позитивну роль, коли обираються прості форми навчання (тоді він стає критерієм засвоєння позитивних реакцій), або послаблює помилкові зв'язку завдяки механізмом негативного диференціації. Якщо ж навчальні форми складні, помилка представляє інформацію, вказуючи на віддаленість цілей навчання, в той же час будучи індикатором системи орієнтирів, сигналів, пізнавальних програм діяльності. Разом з тим помилка виявляється носієм інформації, лише коли виявлена, ідентифікована, витлумачена з точки зору мети діяльності та виправлена. Тоді знижується її від'ємне значення для дидактичного контролю. В. Куліч приходить до висновку, що людина не завжди прагне до легкої задачі, а важливість успіху в діяльності зростає, якщо суб'єкт виходить за середні значення своєї суб'єктивної ймовірності. Отже, тільки при активності учня можна прийти до успіху, а навчання буває пов'язане з ймовірними помилками, які зовсім не означають поганий результат. Інакше кажучи, в помилку видно процес і результат виконання яких-небудь дій. Щоб помилка була індикатором навчання, вона повинна бути усвідомлена або хоча б отрефлексирована («щось тут не так»). Чим більше рефлексія, тим більше гарантія того, що дія буде змінюватися, почнеться пошук. Ось тут не завадило б розробити критерії зміни неправильного результату в спробах його знайти! Бо саме тут закладений потенціал розумового розвитку - помилка 198 Й> Розділ 6. Педагогіка виявлена, співвіднесена з правилами, виміряна з точки зору віддаленості від правильного результату, включена в рівні розуміння (сенсорний або операціональні). Школярам необхідно давати правила дидактичної рефлексії, вони повинні вміти шукати помилки, а не тільки визначати якість свого результату, рахуючи кількість позначок на полях, зроблених вчителем.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна " 17.5. Дидактичний контроль результатів навчання " |
||
|
||