§ 3. Дидактичні можливості проблемної ситуації та умови її застосування

а) привернути увагу учня до питання, задачі, навчального матеріалу, порушити у нього пізнавальний інтерес та інші мотиви діяльності;

б) поставити його перед таким посильним пізнавальним утрудненням, подолання якого активізувало б розумову діяльність;

в) оголити перед учнем протиріччя між виниклої у нього пізнавальної потребою і неможливістю задоволення за допомогою наявного запасу знань, умінь і навичок;

13 13

Данилов М.А. Указ. раб. - С.141. 14

Див: Махмутов М.І. Організація проблемного навчання в школі. - М., 1977. - С.96-97.

Г) допомогти йому визначити у пізнавальній задачі, питанні, завданні основну проблему і намітити план пошуку шляхів виходу з виниклого труднощі, спонукати учня до активної пізнавальної діяльності;

д) допомогти йому визначити межі актуалізації засвоєних раніше знань і вказати напрямок пошуку найбільш раціонального шляху виходу з ситуації труднощі.

Слід зазначити, що для активізації пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі за допомогою проблемних ситуацій недостатньо знати їх типи - необхідні знання про шляхи та способи створення проблемних ситуацій.

З'ясування сутнісних рис проблемної ситуації спонукало дослідників до розробки їх класифікацій, типологій. Сьогодні є вже понад двадцять класифікацій проблемних ситуацій. Їх аналіз свідчить про те, що до цих пір ні в психології, ні в дидактиці, ні в методиках викладання окремих навчальних дисциплін немає єдиної думки щодо вихідних принципів класифікації проблемних ситуацій; для їх класифікації використовуються різні підстави.

У результаті аналізу існуючих класифікацій проблемних ситуацій визначилися три найбільш загальних підходи: психологічний, гносеологічний і дидактичний. Розглянемо їх у зазначеній послідовності.

Психологічний підхід здійснений А.М. Матюшкін, який розробив класифікацію проблемних ситуацій у найбільш загальному вигляді, так як в її основу покладено три найбільш загальних основанія15.

Однією з підстав взято дію, яке є головним елементом поведінки людини, її діяльності, а також одним з найбільш загальних елементів, засвоюваних людиною в процесі навчання. У будові дії прийнято виділяти три компоненти: 1) мета (предмет), 2) спосіб і 3) умови дії, які визначаються специфічними особливостями предмета дії. Залежно від того, який із структурних компонентів дії буде поставлений в проблемній ситуації як невідоме, можливі три досить загальних класу проблемних ситуацій.

До I-го класу відносяться такі, в яких засвоюваним невідомим є мета (предмет) дії. У ситуаціях цього роду невідоме становитимуть будь засвоювані людиною закономірності, ті чи інші теоретичні положення. Відповідно до цього А.М. Матюшкін характеризує даний клас проблемних ситуацій, як теоретичний. Найчастіше ці ситуації застосовуються при вивченні гуманітарних предметів.

15 Матюшкін О.М. Указ. раб. - С.37-47.

До 2-го класу відносяться такі ситуації, в яких усваиваемое невідоме становить спосіб дії. Цей тип проблемних ситуацій в експериментальних психологічних дослідженнях вивчений. У деяких випадках на підставі характеристик таких проблемних ситуацій даються і загальні визначення проблемної ситуації як виникаючої при невідповідності відомого і необхідного способів дії. Проблемні ситуації цього роду широко представлені при засвоєнні багатьох предметів, які передбачають формування в учнів досить складних способів виконання тих чи інших дій (мовних, математичних операцій, багатьох теоретичних умінь і рухових навичок). Сюди також відносяться ситуації, що виникають в процесі навчання загальним і специфічним способам вирішення завдань в різних навчальних предметах.

У 3-й клас входять такі проблемні ситуації, в яких невідомим є нові умови дії. Ситуації цього роду найчастіше розглядалися при вивченні формування навичок, тобто на різних етапах тренування засвоєного дії. Вони виникають у тих випадках, коли при відомому способі дії ставиться таке завдання, в якому повинні бути знайдені нові умови регуляції дії. Особливо часто ситуації цього роду зустрічаються при навчанні професійним навичкам, коли необхідно передбачати не тільки способи виконання професійних дій, але і всі ті умови, в яких доведеться їх виконувати.

В якості другого загального підстави класифікації проблемних ситуацій А.М. Матюшкін виділяє той досягнутий учнями рівень розвитку, при якому ставиться нове завдання, що вимагає засвоєння нового закону, способу або умови дії. Від рівня засвоєння дії залежатиме дидактична доцільність постановки перед учнями завдань, що викликають проблемну ситуацію того чи іншого типу, і тих конкретних методичних прийомів, за допомогою яких вони будуть створюватися. Це підстава визначається як генетичне.

І, нарешті, третій загальним підставою класифікації проблемних ситуацій є рівень інтелектуальних, творчих можливостей дитини, так як в кожному конкретному випадку вчитель має справу з учнями, що володіють різними здібностями до засвоєння навчального матеріалу, різної обучаемостью. Ці здібності виявляються в навчанні як різні можливості учнів у пошуку та відкритті невідомого. В результаті одне і те ж завдання викликає у різних учнів проблемні ситуації різного ступеня труднощі. Тому А.М. Матюшкін підкреслює необхідність завжди виділяти в проблемній ситуації показник її труднощі для різних учнів.

Наведена типологія дозволяє створити систему послідовних проблемних ситуацій. Всі типи проблемних ситуацій мають різне дидактичне призначення. Так, ситуації 1-го класу (теоретичні) використовуються при засвоєнні нових знань. Проблемні ситуації 2-го класу (генетичні) знаходять застосування, якщо невідомим є спосіб виконання дії. Функціональне підставу в даній класифікації дуже важливо, оскільки допомагає виявити особливості та види проблемних ситуацій у залежності від специфіки навчального предмета. Принципово новим у цій класифікації є виділення в якості підстави досягнутого учнями рівня розвитку та інтелектуальних можливостей дитини: це дозволяє враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів і тим самим сприяти їх розвитку. Облік індивідуальних можливостей допомагає аналізувати умови виникнення і вирішення проблемних ситуацій.

Не менш важливий для педагогічної практики і гносеологічний підхід до класифікації проблемних ситуацій. Прихильники такого підходу вважають, що загальне уявлення про проблемні ситуації передбачає їх класифікацію як різних типів протиріч пізнавальної діяльності учнів (Д.В. Вилькеев, С.Ф. Жуйков, В.І. Загвязинский, Б.Г. Зільберман, Т.В. Кудрявцев, І.

Зупинимося на класифікації, запропонованої Т.В. Кудрявцевим16.

В основу виділення типів проблемних ситуацій він поклав принцип невідповідності, або протиріччя, в структурі наявних вже у школярів знань, умінь і навичок. Виходячи з цього, він намічає кілька основних типів проблемних ситуацій, які можуть бути використані при вивченні різних навчальних предметів.

Найбільший інтерес представляють проблемні ситуації першого виду. На думку автора, вони можуть бути створені, коли виявляється невідповідність між наявними вже в учнів системами знань і тими вимогами, які пред'являються до них при вирішенні нових навчальних завдань. Невідповідність, що доходить іноді до протиріччя, виникає: а) між старими, вже засвоєними знаннями та новими фактами, що виявляються в ході вирішення даних завдань, б) між одними і тими ж за характером знаннями, але більш низького і вищого рівня; в) між науковими знаннями і знаннями донауковими, життєвими, практичними. Ці типи проблемних ситуацій набули значного поширення в практиці навчання.

16 Див: Кудрявцев Т.В. Деякі психолого-дидактичні питання проблемного навчання / / Радянська педагогіка. - 1967. - № 8.

Поклавши в основу класифікації прийоми, що визначаються логікою розумової діяльності, до якої залучаються учні на уроці, Ю.К. Бабанський виділяє такі "логічні прийоми" створення проблемних ситуацій: аналітичний, синтетичний, використання порівняй-

17

ня, класифікації та систематизації.

Такий підхід орієнтує педагога на навчання учнів певним прийомам і методам розумової діяльності, які відповідають методам досліджуваної науки.

Більшість дослідників в якості підстави для класифікації використовують різні дидактичні способи створення проблемних ситуацій (третій підхід до класифікації проблемних ситуацій - дидактичний). Найбільш загальні дидактичні способи створення проблемних ситуацій, які можуть бути використані при вивченні різних предметів, намічені С.Ф. Жуйкова, І.Я. Лернером, М.І. Махмутовим, І.К. Тарасенко, Т.В. Шуманом, В.А. Щенев. Розглянемо типи проблемних ситуацій, загальні для всіх навчальних предметів, запропоновані

18

М.І. Махмутовим18: 1.

Проблемна ситуація виникає за умови, якщо учні не знають способу вирішення поставленого завдання, не можуть відповісти на проблемне питання, дати пояснення новому факту в навчальній або життєвій ситуації, тобто в разі усвідомлення учнями недостатності колишніх знань для пояснення нового факту. 2.

Проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах. Як правило, вчителі організовують ці умови не тільки для того, щоб учні зуміли застосувати свої знання на практиці, але і зіштовхнути з фактом їх недостатності. Усвідомлення цього факту учнями збуджує пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань. 3.

Проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом рішення задачі і практичної неосуществимостью обраного способу. 4.

Проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконання учбового завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обгрунтування. 17

Див: Бабанський Ю.К. Проблемне навчання як засіб підвищення ефективності навчання школярів. - Ростов н / Д, 1970. 18

Див: Махмутов М.І. Указ. раб. - С.94-96.

Виходячи з описаної типології проблемних ситуацій, М.І. Махмутов намічає десять способів їх созданія19. 1.

Спонукання учнів до теоретичного пояснення явищ, фактів, зовнішньої невідповідності між ними. Це викликає пошукову діяльність учнів і призводить до активного засвоєння нових знань. 2.

Використання навчальних і життєвих ситуацій, що виникають при виконанні учнями практичних завдань у школі, вдома чи на виробництві, в ході спостережень за природою. Проблемні ситуації в цьому випадку виникають при спробі учнів самостійно досягти поставленої перед ними практичної мети. Зазвичай учні в результаті аналізу самі формулюють проблему. 3.

Постановка навчальних практичних завдань на пояснення явища чи пошук шляхів його практичного застосування. Прикладом може служити будь-яка дослідницька робота учнів на навчально - дослідній ділянці, в майстерні, лабораторії і т.д. 4.

Спонукання учнів до аналізу фактів і явищ дійсності, що породжує суперечності між життєвими уявленнями і науковими поняттями про ці факти. 5.

Висування припущень (гіпотез), формулювання висновків і їх досвідчена перевірка. 6.

Спонукання учнів до порівняння, співставлення і протиставлення фактів, явищ, правил, дій, внаслідок яких виникає проблемна ситуація. 7.

Спонукання учнів до попереднього узагальнення нових фактів. У цьому випадку виникає проблемна ситуація, оскільки порівняння виявляє властивості нових фактів, незрозумілі їх ознаки. 8.

Ознайомлення учнів з фактами, що носять як нібито нез'ясовний характер та призвели в історії науки до постановки наукової проблеми. Зазвичай ці факти і явища як би суперечать сформованим в учнів уявленням і поняттям, що пояснюється неповнотою, недостатністю їх колишніх знань. 9.

Організація міжпредметних зв'язків. 10.

Варійовані завдання, переформулировка питання.

Дидактична цінність цієї класифікації обумовлена тим, що вона

 допомагає вчителю обрати конкретні шляхи створення проблемних ситуацій. 

 Створення проблемних ситуацій вимагає від педагога володіння спеціальними методичними прийомами. Вони мають спільну специфіку в каж- 

 19 Див: Махмутов М.І. Указ. раб. - С.97-101. 

 будинок навчальному предметі. Деякі прийоми узагальненого характеру перед- 

 20 

 лагает В.Н. Максимова. 1.

 Попередні домашні завдання. Вони дозволяють поставити на уроці навчальні проблеми, до яких учні вже підійшли самостійно, зіткнувшись з реальними пізнавальними труднощами в процесі виконання домашнього завдання. Характер таких завдань може бути різний: аналіз творів, виконання практичних дій, спостереження та ін 2.

 Постановка попередніх завдань на уроці. Такі завдання ставляться перед учнями до вивчення нового матеріалу. Вони активізують увагу і розумову діяльність учнів під час сприйняття нового, роблять сприйняття більш цілеспрямованим і підвищують інтерес учнів до пізнання (обмовимося, що Н.Г. Дайрі такі завдання називає логічними, так як вони вимагають логічного аналізу нового матеріалу під кутом поставленого питання, рішення якого здійснюється письмово або в ході колективної бесіди після вивчення нового мате-ріалу) 21. 3.

 Використання експериментів і життєвих спостережень учнів (усвідомлення неточності своїх уявлень викликає потребу в нових знаннях). 4.

 Рішення експериментальних і теоретичних пізнавальних завдань. Проблемно - пізнавальна задача дозволяє учневі отримати нові знання і нові способи пізнання. Але умови завдань можуть бути складені з розрахунком на переважне оволодіння: -

 основними поняттями і закономірностями науки і способами оперування ними; -

 розумовими операціями і прийомами розумової діяльності; -

 навичками вирішення творчих завдань, в тому числі експериментальних.

 Завдання з елементами дослідження. Вони сприяють оволодінню певними вміннями і навичками, необхідними для самостійного вирішення проблемних питань, викликають проблемні ситуації, пов'язані з більш приватними питаннями утримання, але дозволяють відпрацьовувати окремі етапи пошуку і долучають учнів до методів наукового дослідження. 6.

 Створення ситуації вибору. Така ситуація виникає в результаті зіткнення різних точок зору, використання завдань з надлишковими даними або вибору з декількох способів найбільш раціональних. 

 20 

 Див: Максимова В.Н. Проблемний підхід до навчання в школі. - Л., 1973. - 

 С.22-28. 

 21 

 Див: Дайрі Н.Г. Про уроки з проблемним викладом і логічним завданням / / Викладання історії в школі. - 1965. - № 1. 7.

 Пропозиція виконати практичні дії. Проблемні ситуації практичного характеру виникають, коли учням пропонується виконати дії, на перший погляд, не викликають утруднень. 8.

 Постановка проблемних питань і організація дискусій. Проблемна ситуація виникає тоді, коли вчитель висуває перед учнями проблемне питання і організовує навколо нього дискусію. Питання є проблемним, якщо для школярів він новий, цікавий, що містить в собі будь-які протиріччя і може бути дозволений при відомому напрузі розумових сил. Різні, іноді протилежні, висловлювання учнів посилюють ситуацію проблемності і активізують пошук. 9.

 Використання міжпредметних зв'язків. 

 В.Н.Максімова розробила також методичні шляхи реалізації проблемного навчання на основі міжпредметних зв'язків: -

 залучення знань з різних предметів для вирішення проблемних питань на уроці; -

 постановка проблемного питання міжпредметного плану на уроці по одному предмету і його рішення на уроці з іншого предмета; -

 серія уроків з різних предметів, націлена на вирішення однієї важливої проблеми; -

 система пошукових самостійних робіт, які потребують залучення знань із суміжних предметів; -

 спеціальні уроки, що розкривають взаємозв'язку наук, що вивчаються суміжними предметами; -

 систематична повторюваність одних і тих же проблем на різному конкретному матеріалі в різних класах і при вивченні різних тем; -

 дослідницькі завдання. 

 Можливі різні методичні прийоми створення проблемних ситуацій, всі вони збуджують пізнавальний інтерес, викликаючи пізнавальну потребу і пізнавальну активність учнів. Кожен прийом створення проблемних ситуацій має свої особливості і вносить додаткові моменти, стимулюючі інтерес до пошуку нового і сприяючі розуміння і вирішення виникаючої в навчальному процесі проблеми. 

 Слід зазначити, що розуміння учнями проблеми і прагнення самостійно знайти шляхи її рішення пов'язані з рівнем виникає в проблемній ситуації пізнавального інтересу до даної теми, питання, задачі. 

 Г.І. Щукіна вважає пізнавальний процес сильним мотивом навчання, який в певних умовах "стає стійким утворенням самої особистості, потужної спонукальної силою її діяльності та від- 

 22 

 слушних дій ". На відміну від неясних бажань, потягів, в пізнавальному інтересі чітко виражена спрямованість на об'єкт, до пізнання якого прагне учень. Прав фізик Луї де Броль, який сказав:" Здивування - мати відкриття ". Що в навчанні найчастіше ставить учня в проблемну ситуацію, якій передує здивування? Такими елементами вчені вважають новизну інформації, незвичайність, несподіванка, дивина, невідповідність колишнім знанням, а М.І. Махмутов додає ще й красу. В сукупності вони є найсильнішими збудниками пізнавального інтересу, обостряющими емоційно - розумові процеси. Вони-то, пише Г.Н. Щукіна, і змушують спостерігати, шукати, здогадуватися, знаходити вихід з проблемної ситуації. 

 Наші спостереження показують, що сама проблемна ситуація, викликаючи напрям думки, створює і певний емоційний настрій учнів (співпереживання з літературними героями, здивування перед науковими фактами, пошуковий інтерес при проведенні дослідів). Створюючи проблемні ситуації, вчитель повинен знаходити прийоми посилення мотивів навчання, пізнавального інтересу учнів до проблеми. 

 Отже, проблемна ситуація - це насамперед особливий психічний стан суб'єкта. Основним способом її створення (підкреслюємо: основним, але не єдиним) є пред'явлення учням особливого роду дидактичних конструкцій (завдань, питань, вправ, завдань), які ми називаємо проблемними. Оскільки проблемна задача і проблемна ситуація - психолого - педагогічні реальності, то їхні взаємини пронизують і дидактичний, і психологічний процеси. Ми вважаємо, що розвиток дидактичного та психологічного процесів здійснюється паралельно. 

 У ході уроку вивчається об'єктивна проблема (людини, природи, суспільства, науки, техніки, мистецтва), вона пред'являється учневі у формі проблемного завдання, тобто формулюється навчальна проблема. У цей момент відбувається включення проблемної ситуації. Дидактичний і психологічний процеси накладаються один на одного. 

 На наступному етапі рішення проблемної задачі (дидактичний процес) знову накладається на пошук невідомого в проблемній ситуації (психологічний процес). Рішення завдання може здійснюватися в ході 

 22 

 Щукіна Г.І. Проблема пізнавального інтересу в педагогіці. - М., 1976. - С.34-36. 

 проблемного викладу, або евристичної бесіди, або дослідницького методу, в результаті рішення має бути знайдений відповідь завдання і відбувається зняття проблемної ситуації. 

 Список рекомендованої літератури 1.

 Бабанський Ю.К. Проблемне навчання як засіб підвищення ефективності навчання школярів. - Ростов н-Д, 1970. 2.

 Брушлінскій А.В. Психологія мислення і проблемне навчання. - М., 1983. 3.

 Питання проблемного навчання в школі: Зб. ст. / Под ред. М.І. Махму-това. - Казань, 1970. 4.

 Висоцька С.І. Проблемні ситуації в процесі навчання гуманітарних предметів: Учеб. посібник. - Алма-Ата, 1971. 5.

 Ільницька І.А. Проблемні ситуації та шляхи їх створення на уроці. - М., 1985. 6.

 Кудрявцев Т.В. Створення проблемних ситуацій - засіб активізації учнів / / Професійно-технічне навчання. - 1965. - № 7. 7.

 Лернер І.Я. Проблемне навчання. - М., 1974. 8.

 Матюшкін О.М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. - М., 1972. 9.

 Махмутов М.І. Організація проблемного навчання в школі. - М., 1977. 10.

 Рубінштейн С.Л. Про мислення і шляхи його дослідження. - М., 1958. 11.

 Рубінштейн С. Л. Проблеми загальної психології. - М., 1973. 12.

 Славська К.А. Думка - в дію / / Психологія мислення. - М., 1968. 13.

 Фрідман Л.М., Маху В. Проблемна організація навчального процесу. - М., 1990. 14.

 Шамова Т.І. Проблемний підхід у навчанні. - Новосибірськ, 1969. 15.

 Есаулов А.Ф. Психологія вирішення завдань. - М., 1972. 

 Інформація, релевантна "§ 3. Дидактичні можливості проблемної ситуації та умови її застосування"

1. § 2. Проблемна ситуація
     дидактичної та методичної літературі досить часто, особливо в зв'язку з питаннями спонукання учнів до розумової діяльності. Більшість дидактів розглядають проблемну ситуацію насамперед як ситуацію інтелектуального утруднення (Ю.К. Бабанський, І.Я. Лернер, М.ІВ Махмуошші МРІ. Махмутов писав: "Під проблемними ситуаціями маються на увазі такі навчальні ситуації труднощі, які
   
2. Проблемний виклад
     дидактичні можливості. Учитель повинен уміти цілеспрямовано створювати проблемні ситуації. Дидактика пропонує спеціальні засоби, які з великою ймовірністю гарантують їх штучне створення. Цими засобами є проблемна задача і проблемне питання. Однак проблемне навчання не буде реалізовано, якщо рішення проблемних завдань і питань дидактично не організували.
   
3. Евристичної розмови
     дидактичними засобами. Тому важливо визначити місце евристичної бесіди в процесі навчання. Місце евристичної бесіди обумовлено певними факторами, від яких залежить успішне її застосування в навчальному процесі. Головними з них є: а) рівень розвитку учнів; б) логічна структура навчального матеріалу, в) наявність достатнього запасу вихідних знань. Дітям, як
   
4. ДОСЛІДНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ
     дидактичних цілей метод може використовуватися не тільки на етапі засвоєння нових знань, але й на етапі їх закріплення та застосування, в тому числі і при виконанні домашніх завдань. Залежно від змісту навчального матеріалу, дослідницький метод можна застосовувати там, де відомі поняття розглядаються в нових зв'язках; при вивченні вузлових питань програми, які містять в собі загальні
   
5. ЗМІНА ВМІСТУ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ
     дидактичні матеріали з предметів. Рекомендації вчителю «Як працювати над надпредметні програмою». Збірник ситуаційних завдань для вчителя. Робочий зошит «Мій дім». (Збірник універсальних алгоритмів і правил, які найбільш часто застосовуються в побуті). 7. Очікуваний результат У ході освоєння програми учні: - освоять алгоритм безпечної поведінки в будинку; -
   
6. ЗМІНА ТЕХНОЛОГІЙ І СПОСОБІВ Взаємодія СУБ'ЄКТІВ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
     дидактичну завдання уроку, навмисно замасковану у вигляді ігрового задуму. Учитель представляє дійових осіб, а учні, виходячи перед класом, повинні представити свого героя. Учням пропонується відповісти на питання, які задають вчитель і однокласники: питання з приводу вибору необхідних елементів костюма або конкретні питання, адресовані до вибраного герою (хто? Чому так
   
7. Внутрішньофірмової підготовки ВЧИТЕЛІВ
     дидактичних принципах підвищення кваліфікації вчителів: Практична орієнтація, тобто процес підвищення кваліфікації тісно пов'язаний з конкретними проблемами школи. Орієнтація на проблеми, тобто підвищення кваліфікації проектується виходячи з тих проблем, які є важливими і усвідомлюваними як значимі для конкретного вчителя. Орієнтація в процесі підвищення кваліфікації на
   
8. САМООСВІТА ВЧИТЕЛЯ ЯК НЕОБХІДНА УМОВА РЕАЛІЗАЦІЇ ІДЕЙ МОДЕРНІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ
     дидактичними можливостями комп'ютерної комунікації на основі інтернет-технологій: електронна пошта, комунікації в режимах off-line (асинхронного зв'язку - телеконференції; робота з електронними банками інформації тощо) і on-line (синхронного зв'язку: форум, чат, пошук, аналіз і систематизація матеріалів Глобальної мережі), в ній також пропонується трактування найбільш часто вживаних термінів з
   
9. Тема 10. Слідчі ситуації і тактичні комбінації. Фактор раптовості, тактичне рішення.
     можливості та умови застосування тактичних прийомів при розгляді кримінальних справ у суді? У чому полягає вплив слідчих ситуацій на флормірованіе і реалізацію тактичних прийомів? Рекомендована література: 1. Баєв О.Я. Конфліктні ситуації на попередньому слідстві. Воронеж, 1984. Бахін В.М., Кузьмічов В.С., Лук'янов Е.Д. Тактика використання раптовості у розкритті злочинів
   
10. Глава 3.1. Навчання персоналу - необхідний етап розвитку персоналу
      можливості реалізації економічних програм, структурної перебудови, розширення виробництва, підвищення якості продукції і зростання продуктивності праці. Тому навчання, підвищення кваліфікації керівників і фахівців, навчання і перепідготовка по суміжних і другим професій фахівців і робітників, формування підприємницького корпусу компанії з урахуванням нових економічних умов