Головна
ГоловнаНавчальний процесПедагогіка → 
« Попередня Наступна »
С.І. Бризгалова. Проблемне навчання в початковій школі: Учеб. посібник. Вид. 2-е, испр. і доп. / Калінінгр. ун-т. - Калінінград. - 91 с. , 1998 - перейти до змісту підручника

проблемного викладу

Аналіз проблемної ситуації показує, що вона має широкі дидактичні можливості. Учитель повинен уміти цілеспрямовано створювати проблемні ситуації. Дидактика пропонує спеціальні засоби, які з великою ймовірністю гарантують їх штучне створення. Цими засобами є проблемна задача і проблемне питання. Однак проблемне навчання не буде реалізовано, якщо рішення проблемних завдань і питань дидактично не організували. Засобом реалізації проблемного навчання, крім завдань і питань, стають методи проблемного (тобто "задачного" і "питального") навчання. Таких методів три: проблемний виклад, евристична бесіда і дослідницький. Вони є способами управління пізнавальною діяльністю дітей при проблемному характері навчання. Грамотне застосування методів навчає дітей способам вирішення проблемних завдань і проблемних питань. Внутрішнє відмінність цих методів полягає в ступені пізнавальної самостійності, що проявляється школярами.

При проблемному викладі самостійність дітей невелика: вони слідують своею думкою за думкою і міркуванням вчителя, який здійснює цілісне рішення задачі. У евристичної бесіді школярі самостійно вирішують проблемне завдання по частинах, етапам, ведені ланцюжком логічно наступних один за одним проблемних питань вчителя. При використанні дослідницького методу проблемні завдання вирішуються школярами самостійно і допомога вчителя гранично мінімальна. Важливо мати на увазі, що методи проблемного навчання не підміняє і не взаємозаміняють один одного і повинні застосовуватися в комплексі та взаємодії.

Кожному з методів присвячена в посібнику спеціальна Глава1. Предметом розгляду в даній чолі є проблемний виклад.

***

Термін "проблемний виклад" з'явився в педагогічній літературі в середині 60-х років для позначення одного з різновидів пояснення матеріалу вчителем і належить М.І. Кругляку. Однак витоки теорії та практики проблемного викладу слід шукати ще в античній педагогіці: перші спроби обгрунтувати правила монологічного мовлення належать Арістотелем. У своїй "Риториці" (335 р. до н.е.) він розглядає, поряд з іншими прийомами, використовуваними в мові, постановку в найбільш важливих місцях ораторського монологу риторичних питань, які він називає "ефектними" і "викликають інтерес і увагу" 2 і які сьогодні можна визначити як проблемні.

Педагогіка минулого високо оцінювала можливості викладу знань вчителем і звертала увагу на деякі важливі вимоги до нього. Виклад вчителя має містити "пізнання, такі одне за іншим у психологічно правильної послідовності" 3. До викладу слід вдаватися тоді, коли необхідно "поєднувати розчленовувати предмети", "висувати головні думки і систематично, впорядковано розвивати їх" 4. "Головне в оповіданні вчителя полягає в тому, чи дивиться вчитель або лектор на свій предмет як на щось завершене ... або розробляє його як підлягає ще дослідженню, розгляду, встановленню. У першому випадку даються позитивні відповіді раніше, ніж були запропоновані питання, і звичайно раніше, ніж у учнів порушено бажання ставити питання ... У другому випадку, навпаки, загальне і приватне у викладі вбирається в питання, відповіді на які жадає учень, тому що він сам їх собі задав "(А. Дистервег) 5.

Головна мета "розповідання" - присутність в них "реального змісту", "корисних відомостей" - і при цьому вправу дітей у мові та "розумова гімнастика", тобто "Привчання дитячого розуму до логічності". При розповіданні корисно "викликати з дитяти два або багато, вже існуючі в його душі, уявлення, звертаючи його увагу на протиріччя або подібність цих уявлень". До викладу потрібно вдаватися тоді, коли вчитель "розглядає історію знання, ... слухачі ж ідуть за ним, не відстаючи від нього і не залишаючись пасивними, але слідуючи своею думкою за думкою вчителя, розмірковуючи"; монолог вчителя повинен "зближувати навчальний предмет з наукою, а не видаляти ". Найважливіша ознака науковості викладу - внесення в його зміст "відомостей про першоджерелах і методах наукового дослідження". Місце викладу - там, де "потрібно представити думка в її остаточній формі, в її повному логічному розвитку". Наведені висловлювання містять в собі вимоги, які, як ми побачимо далі, є дуже важливими для проблемного викладу.

Витоки теорії проблемного викладу слід шукати в теорії методів і прийомів усного викладу знань учителем. Ця теорія пройшла в радянській педагогіці три етапи. Перший етап (1917-1932) - критичне, часом різко негативне ставлення до цього методу, визнання його догматичним і не розвивається. Другий етап (1932 р.-початок 50-х) - пошуки засобів підвищення ефективності усного викладу знань, визнання його основним методом навчання. Третій етап (з кінця 50-х) - пошуки місця усного викладу в системі інших методів навчання, шляхів модернізації цього методу і в підсумку (у зв'язку з ідеями проблемного навчання) - ідея проблемного викладу, опис його сутності, структури, типів, функцій, місця, методики і т.п. В даний час у педагогіці склалося більш-менш широке і суперечливе уявлення про основні дефініціях проблемного викладу.

Дослідники по-різному уявляють сутність проблемного викладу. Одна точка зору полягає в тому, що при проблемному викладі вчитель сам формулює проблему (або проблемне завдання) і сам вирішує її, даючи не тільки результат рішення (тобто знання), а й спосіб розкриття можливих і доступних протиріч ходу рішення (І . Я. Лернер, М.Н. Скаткін, Л.С. Айзерман, Н.І. Кудряшов, почасти М.І. Махмутов). Інша точка зору полягає в тому, що при проблемному викладі вчитель повідомляє тільки частину матеріалу, а інша його частина (узагальнення, закони, теорії, правила) учні виводять самі (П.В. Гора, Н.Г. Дайрі, М.І. Кругляк, Л.Г. Вяткін, М.І. Махмутов).

Щоб визначити сутність проблемного викладу, необхідно вивчити його зразки. За останні три десятиліття в педагогічній літературі опубліковані і дидактично проаналізовані більше двох десятків прикладів проблемного викладу. Вже перше знайомство з ними дозволяє побачити, що за змістом викладається в них матеріалу проблемний виклад можна розділити на два види: перший - проблемний виклад, матеріалом для якого служить історія, генезис якогось наукового від-

Каптерев П.Ф. Дидактичні нариси. - Пг., 1915. - С.243-366.

Криття, теорії, експерименту і т.п., другий - проблемний виклад, побудоване на матеріалі сучасного наукового знання.

Досвід показує, що в початкових класах викладу історико - наукового знання перешкоджають вікові особливості дітей, а також малий запас у них знань.

Тому перший вид проблемного викладу в початковій школі не застосовується.

Розглянемо приклад проблемного викладу, побудованого на основі сучасного наукового знання. (Пріродоведеніе. 3 клас. Програма 1-3). Тема: "М'язи та їх значення":

"Ми вже знаємо, що у людини є кістки (череп, хребет, кістки рук і ніг). Ми знаємо, що кожна окрема кістка - тверда й непорушна , скелет людини сам по собі теж не рухається. Але ви також знаєте, що людина рухається тому, що у нього є кістки: саме вони забезпечують рух. Що ж приводить в рух нерухомі кістки? Це м'язи. Поторкайте їх на руці. Ви відчуваєте: вони м'які і пружні. За допомогою м'язів ми можемо ходити, рухати руками, тулубом, міняти вираз обличчя. Все це називається рух м'язів.

Як же відбуваються всі ці рухи?

Проведемо маленьке дослідження: обхопити лівою рукою праву руку вище ліктя, обмацати м'яз і запам'ятаємо її форму ... Тепер із зусиллям зігнемо праву руку ... Знову обмацати м'яз ... Повернемо її у вихідне положення ... Ми відчули, що при напрузі м'язи щось сталося: форма її змінилася. Чому? Що сталося?

М'яз по своїй здатності розтягуватися схожа на гуму. Ймовірно, і форма м'яза змінюється, як змінюється форма гуми. Давайте спробуємо перевірити . Подивіться уважно на цей джгут (вчитель то сильно розтягує джгут, то розслабляє його). Подумайте тепер, що відбувається при русі і з гумою, і з м'язом. Порівняйте, як змінюється їх форма при розтягуванні. Очевидно, коли ми витягуємо, наприклад, руку, м'яз розтягується, як джгут. Що при цьому змінюється у м'язи? Змінюється довжина й товщина: м'яз стає те довше і тонше, то коротше і товстіше. Перевірте! Зігніть і розігніть руку ... Ці зміни м'язів називаються скороченнями (від слів " короткий "," короткий ").

Отже, при наших рухах м'язи скорочуються. Але кістки-то не« скорочуються "? Як же скорочення м'язів приводить у рух кістки?

9 Тих, хто зацікавиться прикладами проблемного викладу першого виду, відсилаємо до кн.: Ягодовский К.П. Питання загальної методики природознавства. 2-е вид. - М., 1954. - С.49-51.

Вчені з'ясували, що під шкірою людини, крім м'язів і кісток, є ще сухожилля (тобто сухі жили). Сухожилля ще називають зв'язками. Яку ж роль в тілі людини відіграють сухожилля? Треба міркувати так: відомо, що їх називають зв'язками. Чому? Значить, вони щось пов'язують? А що вони можуть пов'язувати? Напевно, те, що знаходиться поруч, тобто м'язи і кістки.

Таким чином, коли м'яз, скорочуючись, коротшає, то вона за допомогою зв'язки - сухожилля (як за мотузочку) тягне за собою кістку. Давайте перевіримо. Зігніть ногу в коліні. Знайдіть під коліном на місці згину сухожилля. Розігніть і зігніть ногу кілька разів, поспостерігайте роботу сухожилля.

Зробимо висновки. Ми дізналися, що навколо кожної кістки розташовуються м'язи. М'язи мають здатність скорочуватися, тобто міняти довжину та товщину. М'язи прикріплюються до кісток за допомогою сухожиль, або зв'язок. Скорочуючи, м'язи за допомогою в'язок тягнуть за собою кістки. Так здійснюється рух людини і тварин ".

Проаналізуємо даний приклад проблемного викладу з точки зору його структури. Очевидно, що розповідь вчителя про м'язах і їх значенні має чітку логіку, "сюжет", причому сюжетообразующим компонентом є проблемна задача. Пред'явлення задачі та її рішення складають окремий крок, етап розповіді.

Справді, в ході пояснення вчитель сформулював наступні завдання (переформульовані проблеми): 1.

Кістки людини нерухомі, скелет в цілому також нерухомий. Водночас саме кістки забезпечують рухи людини. Що ж приводить в рух нерухомі кістки скелета? 2.

Коли м'яз знаходиться у спокої - вона довга і тонка. Коли в напрузі і русі - вона коротка і товста. Чому при русі м'яз змінює свою форму? 3.

Для того, щоб ми могли рухатися, м'язи повинні змінити свою форму, тобто скоротитися. Але ж кістки не міняють своєї форми і не скорочуються. Що ж тоді призводить кістки в рух?

Рішення кожної задачі, в свою чергу, також містить певні структурні компоненти. Розглянемо з цієї точки зору послідовність, етапи рішення задачі 2.

Рішення завдання, (тобто переформулювати навчальної проблеми), починається з її пред'явлення учням (перший етап). Потім слід аналіз її умови та питання, тобто з'ясовується, що в умові завдання нам відомо, а що ні. Шляхом досвіду, спостереження за "поведінкою" м'язи зігнутою і разогнутой руки діти переконуються, що в спокої (рука вільно разогнута) м'язи довше і тонше, в русі (рука зігнута) - м'язи коротше і товстіше. Результати спостереження - то відоме, що включається в умову задачі. Невідоме, шукане визначається питанням: чому при русі м'яз змінює свою форму? Аналіз умови задачі становить другий етап її вирішення. Третій етап починається з спостережень зміни форми розтягуючої гуми, в результаті чого робиться припущення: можливо, з м'язом відбувається те ж, що з гумовим джгутом: вона розтягується в русі і скорочується в спокої? Висловлене припущення перевіряється спостереженням: знову згинається і розгинається рука, обмацуються її м'язи, знову розтягується джгут, подумки порівнюється форма м'язів і гуми в спокої і в русі (четвертий етап рішення). Нарешті, переконавши дітей у правильності припущення, здогади, вчитель дає остаточну відповідь: при згинанні м'язи завжди відбувається зміна її форми, м'яз стає товщі і коротше, і це зміна називається скороченням (п'ятий етап рішення).

Отже, ми описали структуру вирішення даної конкретної задачі. Але чи збережеться ця структура при вирішенні інших завдань? Проаналізуємо, наприклад, структуру вирішення завдання 1.

Перший етап. Пред'явлення проблемної задачі (переформулювати навчальної проблеми).

Другий етап. Аналіз її змісту, тобто виявлення в її тексті даного (відомого) і шуканого (спостереження форми кісток у спокої і русі; висновок про те, що кістки - тверді, непластичні, їх форма залишається завжди незмінною; в той же час без кісток не може бути руху - стає ясним протиріччя , укладену в умові задачі).

Третій етап. Відповідь, що дозволяє суперечність: кістки скелета приводяться в рух м'язами.

Четвертий етап. Доказ правильності відповіді (нові спостереження за тим, як м'язи "управляють" рухом кісток).

 Порівняємо етапи рішення обох задач і послідовність цих етапів (див. с. 50). 

 Ми бачимо, що змінилися не тільки кількість і послідовність етапів - змінилася їх внутрішня логіка: завдання 2 вирішується шляхом індуктивного міркування, завдання 1 вирішується дедуктивно. 

 Таким чином, проблемне виклад, з точки зору логіки рішення включених до нього проблемних завдань, може бути індуктивним і дедуктивним.

 Аналіз наявних у педагогічній літературі прикладів проблемного викладу показує, що майже у всіх цих прикладах викладу побудовані індуктивно. А це навряд чи правильно. Справді, при індуктивному викладі вчителя увагу та інтерес дітей спрямовані насамперед на отримання відповіді, тобто власне знання (про те, наприклад, що таке скорочення м'язів і який механізм цього скорочення), спосіб ж пошуку відповіді залишається як би "побічним" продуктом. При дедуктивному характері викладу відповідь (тобто знання) дається негайно після аналізу умови задачі, і на перший план виступає спосіб його докази (спостереження, досвід, порівняння, узагальнення тощо). Завдання 2 Завдання 1 Перший етап Пред'явлення проблемної задачі (переформулювати навчальної проблеми) Другий етап Аналіз її умови, тобто виявлення відомого і шуканого і виявлення міститься в ній протиріччя (виникнення проблемної ситуації) Третій етап Здогад про взаємини Відповідь (рішення задачі) між шуканим і відомим, (тобто передбачуваний відповідь, гіпотеза) Четвертий етап Перевірка гіпотези (спостереження, порівняння) Доказ правильності відповіді П'ятий етап Остаточну відповідь (Рішення задачі) Мова, отже, повинна йти про розумних пропорціях при виборі вчителем індуктивного або дедуктивного варіантів проблемного викладу. У реальному процесі навчання проблемний виклад може містити компоненти і індуктивної, і дедуктивної логіки всередині рішення одного завдання. 

 Отже, ми з'ясували структуру двох способів вирішення завдання. Але структура вирішення проблемного завдання збігається зі структурою проблемного викладу тільки в тому випадку, якщо в проблемному викладі вчитель вирішує одну проблемну задачу. Якщо проблемне пояснення вчителя складається з вирішення декількох завдань (у нашому прикладі їх три), то і проблемний виклад складається з кількох "епізодів": скільки завдань включено в проблемний виклад, стільки структурних компонентів воно містить. Вчителю у цьому випадку необхідно подбати про те, щоб розв'язувані їм задачі були з'єднані в монолозі не механічно, а логічно. І, по-друге, прагнути до того, щоб в проблемному викладі різні проблемні завдання вирішувалися різними логічними шляхами: і індуктивним, і дедуктивним, і індуктивно-дедуктивним. 

 Таким чином, з точки зору викладається об'єкта (тобто змісту навчального матеріалу), правомірно виділяти два варіанти проблемного викладу: 1) побудоване на матеріалі історії наукового знання; 2) побудоване на сучасному науковому знанні. З точки зору структурно-логічних особливостей можна виділити: 1) індуктивне, 2) дедуктивное, 3) індуктивно-дедуктивний проблемний виклад. Сказане дозволяє перейти до опису сутності проблемного викладу. 

 Сутність проблемного викладу полягає в систематичному показовому индуктивном і дедуктивному вирішенні учителем проблем і проблемних завдань, побудованих на матеріалі історії науки або сучасному науковому знанні. Воно має на меті повідомити школярам нові знання і показати логіку і способи вирішення проблем з розкриттям доступних школярам протиріч процесу пізнання. 

 Гранично спрощуючи, можна сказати, що проблемне виклад - це рішення проблемних завдань учителем "для учнів". Термін "проблемний виклад" визначає і його форму: це монолог вчителя (пояснення, розповідь, доказ, лекція, повідомлення і т. п.). 

 Психологічна сторона проблемного викладу значною мірою пов'язана з тим, що пред'явлення в процесі проблемного викладу системи проблемних завдань детермінує у більшої частини школярів виникнення проблемних ситуацій, що ведуть до бажання подолати і об'єктивна суперечність, укладену в умові завдання, і суб'єктивне протиріччя між потребою знайти відповідь до завданню і неможливістю дати цю відповідь через нестачу знань або відсутності способу вирішення завдання. 

 Залишається обговорити деякі особливості методики проблемного викладу в початковій школі. 

 По-перше, чи можливо його використання в початковій школі? Адже відомо, що у дітей молодшого шкільного віку важко концентрується увага, тим більше, що джерело інформації при викладі вчителя - вербальний. І проте, експериментальні дослідження показують, що це можливо. Проблемне виклад, спираючись на створену ним проблемну ситуацію, здатне утримувати увагу молодших школярів від 5-7 хвилин в першому класі до 7-12 хвилин - в другому і до 20 хвилин - в третьому (четвертому) класах. 

 По-друге, проблемно викладатися може не тільки навчальний матеріал з природознавства (ознайомлення з навколишнім світом), а й з математики, російської мови, читання (літературі), тобто на будь-якому предметному змісті. Проте з цього змісту необхідно навчитися виокремлювати епізоди і фрагменти, що містять інформацію, пов'язану причинно-наслідковими або, ширше, обставинними та / або атрибутивними зв'язками. 

 Проблемне виклад в початковій школі необхідно поєднувати з бесідою евристичного або катехитичного характеру, а також з практичними завданнями (наглядом, досвідом, експериментом, аналізом тексту і т.п.) і засобами наочності. Таким чином, монологічного форма викладу поєднується з діалогіческой6. 

 Нарешті, продуктивним при проблемному викладі виявляється превентивний показ молодшим школярам алгоритму вирішення проблемних завдань учителем. У цьому випадку план вирішення проблемного завдання має бути оформлений на дошці, і вчитель в ході свого монологу привертає до дошки увагу школярів, чітко співвідносячи кожний елемент монологу з його позначенням на дошці. 

 Список рекомендованої літератури 1.

 Бризгалова С.І. Функції та місце проблемного викладу і евристичної бесіди у навчанні: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1976. 2.

 Дайрі Н.Г. Головне засвоїти на уроці. - М., 1984. 3.

 Зоріна Л. Слово вчителя в навчальному процесі. - М., 1984. 4.

 Каптерев П.Ф. Дидактичні нариси. - Пг., 1915. 5.

 Лернер І.Я. Проблемне навчання. - М., 1974. 6.

 Лернер І.Я. Дидактична система методів навчання. - М., 1976. 7.

 Лернер І.Я. Процес навчання і його закономірності. - М., 1980. 8.

 Махмутов М.І. Сучасний урок та шляхи його організації. - М., 1975. 9.

 Скаткін М.Н. Проблеми сучасної дидактики. - М., 1984. 10.

 Якиманська І.С. Знання і мислення школяра. - М., 1985. 11.

 Ярошевський М.Г., Зоріна Л. Історія науки і шкільне навчання. - М., 1978. 12.

 Дорно І.В. Проблемне навчання в школі. - М., 1984. 13.

 Мочалова Н.М. Методи проблемного навчання і межі їх застосування. - Казань, 1979. 14.

 Про проблемному навчанні в початкових класах: Зб. ст. - Магнітогорськ, 1978. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "проблемного викладу"
  1.  С.І. Бризгалова. Проблемне навчання в початковій школі: Учеб. посібник. Вид. 2-е, испр. і доп. / Калінінгр. ун-т. - Калінінград. - 91 с. , 1998
      Розкриваються основні поняття концепції проблемного навчання: проблема, навчальна проблема, проблемна ситуація, проблемна задача, проблемне питання, методи проблемного навчання (проблемний виклад, евристична бесіда, дослідницький), а також специфіка, функції і місце проблемного навчання в початковій школі. Призначається для студентів педагогічного факультету, вчителів та
  2.  § 3. Дидактичні можливості проблемної ситуації та умови її застосування
      Під дидактичними можливостями ми розуміємо здійсненність-яких дидактичних цілей, яка може виникнути за певних умов. Можна вказати на наступні дидактичні цілі створення проблемних ситуацій у процесі навчання (за М.І. Махмутову) 14: а) привернути увагу учня до питання, задачі, навчального матеріалу, порушити у неї пізнавальний інтерес та інші мотиви
  3.  § 7. Процес рішення задачі
      Психологи, досліджуючи процес творчого виконання завдання, виділяють три основних його моменти: 1) усвідомлення проблеми; 2) її дозвіл; 3) перевірку отриманих результатів (А.Я. Пономарьов, 1964). Більш глибоке вивчення процесу вирішення задачі дозволило виділити нові його етапи. Так, І.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, Л.Є. Стрельцова та ін на другому етапі (рішення задачі) виділяють три самостійних
  4.  Евристичної розмови
      У системі методів проблемного навчання особливе місце займає евристична бесіда. Її творцем вважається Сократ, на честь якого бесіда іменується також сократіческой1. Евристична бесіда має двухтисяче-річну історію, однак найбільш продуктивний період її вивчення почався з середини 50-х років XX століття у зв'язку з розробкою концепції проблемного навчання. У загальній педагогіці її досліджували
  5.  ДОСЛІДНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ
      Дослідницький метод навчання має більш ніж полуторастолет-ню історію, спеціальним дослідженням якої займався Б.Є. Райков1. Спираючись на його монографію, розглянемо уявлення про сутність дослідницького методу, його місці, функціях, методикою, що склалися в педагогіці до 20-м рокам XX століття, тобто задовго до виникнення концепції проблемного навчання. Як визначалася в ті роки
  6.  ДОДАТКИ
      Проблемне виклад Природознавство Тема: "Жива і нежива природа" Відомо, що всі предмети на Землі поділяються на живі і неживі. Чим вони відрізняються один від одного? Вчені виявили, що у складі всіх живих організмів є особлива речовина - протоплазма. Мало того, вже відома хімічна формула протоплазми, дослідники навчилися створювати її штучно. Однак тіла, створені на
  7.  ГЛОСАРІЙ
      Адамецкі Кароль (1866 - 1933) - закінчив Технологічний інститут у Петербурзі; в лютому 1903, який на місяць раніше Ф. Тейлора, виступив з публічною доповіддю застосування наукового методу у виробництві (в Південно-російському центрі гірничометалургійної промисловості). Адаптація працівника (в управлінні персоналом) - процес пристосування працівника до нового місця роботи (при переході в нову фірму, на
  8.  3. Сфера застосування третейської угоди
      Визначення сфери застосування того чи іншого правового інституту відбувається в тому числі і шляхом його відмежування від суміжних правових інститутів. У даному випадку видається важливим почати дослідження сфери застосування третейської угоди саме з його відмежування від сполучених з ним інструментів врегулювання спорів. У літературі відрізняють третейський розгляд як спосіб вирішення
  9.  1.4. Характерні риси мирової угоди
      Насамперед, хотілося б відзначити, що докладно в цій роботі будуть розглянуті тільки світові угоди, що укладаються по справах, що виникають з цивільних правовідносин. Обмеження обсягів цієї роботи не дозволяє приділити увагу аналізу мирової угоди у справах про неспроможність і мировою угодою на стадії виконання судових актів: якщо вони і будуть порушуватися, то
  10.  § 3. Типологія проблемної задачі
      І тут є кілька підходів. Так, А.А. Сайлібаев будує свою типологію на основі ступеня самостійності учнів, необхідної при вирішенні завдань. Він виділяє два типи завдань: 1) проблемно-пізнавальні (більша самостійність) і 2) репродуктивно-пізнавальні (менша самостійність). Інший підхід пропонує М.П. Пальянов. Він розділяє проблемні завдання ("завдання") на: 1)