| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Факторний аналіз в дидактиці |
||
|
Що б ви сказали про агронома, лікаря або інженера, які не знали б і не могли вам пояснити, від чого залежить врожайність цукрових буряків, виникнення мігрені або міцність моста? Те ж саме ми повинні будемо сказати і про вчителя, слабо уявляю собі продуктогенние дидактичні причини. Поза всяким сумнівом, знання їх складає серцевину педагогічної підготовки. Дослідження цих причин, конструювання з них дидактичних чинників носить назву факторного аналізу. Сучасний факторний аналіз - розвинена математична дисципліна. Його завдання в дидактиці полягають у тому, щоб, по-перше, Розробити способи несуперечливого виділення продукто-генних причин, по-друге, розкрити механізм конструювання з них факторів і, по-третє, об'єктивно дослідити ці Фактори, визначити внесок кожного в кінцевий продукт , встановити ієрархію (підпорядкованість) між ними. У міру накопичення нових знань за допомогою факторного аналізу мож 339 але приступати до вирішення складніших завдань - встановлення межфакторних взаємозв'язків, уточненню областей і меж дії педагогічних закономірностей. Головне положення факторного аналізу в дидактиці грунтується на тому, що дидактичні причини, незважаючи на їх різнорідність, мінливість і складність для діагностики, можуть бути виділені, перераховані, ранжовані і досліджені об'єктивними методами, зведені до відносно невеликого числа загальних, комплексних і генеральних факторів. Шляхи вирішення поставлених завдань можуть бути різними. Можна, наприклад, висунути гіпотезу про систему продуктоген-причин і для її перевірки організувати масштабний і тривалий експеримент. Можна діяти й по-іншому: відмовитися від гіпотез і обмежитися збором максимальної кількості фактів про вплив різних причин, щоб потім конструювати чинники. Обидва шляхи сьогодні інтенсивно використовуються дослідниками. Про те, що між усіма дидактичними причинами існують зв'язки, відомо давно. Але таке знання мало що дає: спираючись на нього, неможливо ні передбачити, ні проектувати наступ майбутніх подій. Необхідно мати точну характеристику взаємозв'язку - її кількісне значення і характер. Кількісне вираження зв'язку між різними причинами називається коефіцієнтом кореляції, а характер взаємозв'язку ілюструється за допомогою кривої. Якщо як базисного фактора виступає продуктивність навчання, то коефіцієнт кореляції показує, як пов'язані всі інші причини з цим базисом (тобто як вони впливають на продуктивність навчального процесу). На основі встановлених коефіцієнтів кореляції, власне, і здійснюється факторний аналіз, що визначає, як причини одного порядку, місця і часу дії об'єднуються в групи чинників. Факторний аналіз у педагогіці спирається на відповідний розділ математики, де розроблена процедура виокремлення факторів з різноманіття причин (змінних). Один із засновників факторного аналізу - підкреслював, що факторний аналіз виконує роль загального інструменту моделювання. На перших етапах його застосування не так важливо мати точні коефіцієнти кореляції або їх стандартні відхилення, скільки вичленувати самі фактори, зрозуміти їх супідрядність в загальній системі. Коли намічаються лише кон 340 тури нових закономірностей, прихованих або доступних безпосередньому сприйняттю, мета досліджень полягає у виробленні стратегічних концепцій, для підкріплення яких не потрібні тривалі, копіткі розрахунки , а досить лише розумне наближення. Всі розвинені науки починали з факторного аналізу. Останній може мати не тільки але й простіший - якісний характер. Традиційна дидактика віддавала перевагу якісному аналізу, ця тенденція зберігається. Однобічність гальмує розвиток теорії і практики: дуже вже довільно і приблизно окреслюють систему факторів дослідники і практики, які не володіють кількісним аналізом. Плутанина в підходах, існуючих тут, виникає від того, що одні й ті ж фактори визначаються і розглядаються по-різному. Об'єктивні закономірності не можуть бути встановлені до тих пір, поки не встановимо, які причини (фактори) беруть участь у подіях. Дуже часто виявляється, що, обравши для вивчення причини на основі власної інтуїції, дослідники виходять на ті, які по суті є не чим іншим, як термінологічними модифікаціями одного і того ж фактора. Кореляція Взаємозв'язок між двома причинами, виражена в кількісній формі, називається кореляцією. Вона показує, як змінюється один фактор щодо іншого, а також як вони пов'язані між собою. Якщо, наприклад, ми захочемо дізнатися, як впливає кількість повторень на міцність запам'ятовування, то немає іншого шляху, як у процесі спостережень (експериментів) фіксувати зміна одного показника щодо іншого. Коли буде зібрано необхідну кількість пар спостережень, можна розрахувати коеффіціенткорреляціі (коефіцієнт взаємозв'язку), величина і алгебраїчний знак якого вкажуть, чи існує взаємозв'язок, а якщо існує, то які її рівень і спрямованість. Позитивна зв'язок, коли коефіцієнт має знак «плюс», вказує на те, що обидва чинники змінюються в одному напрямку. У нашому прикладі коефіцієнт кореляції має позитивне значення - чим більше кількість повторень, тим вище міцність запам'ятовування. 341 Негативну зв'язок матимемо тоді, коли коефіцієнт кореляції має знак «мінус», а це вказує, що причини (фактори) змінюються в протилежних напрямках. Таку зв'язок зафіксуємо, наприклад, тоді, коли будемо вивчати вплив обсягу навчального матеріалу на продуктивність засвоєння. Очевидно, що, чим більша кількість матеріалу буде вивчатися на уроці, тим більш низькими будуть результати його засвоєння на відведеному відрізку часу. Нульове або близьке до цього значення коефіцієнта кореляції означає, що обидва чинники змінюються незалежно один від одного. Значення коефіцієнтів кореляції знаходяться в межах від -1 до +1. У дидактичних дослідженнях використовуються різні показники кореляційних зв'язків, як, наприклад, коефіцієнт взаємної спряженості Пірсона, уточнений показник коефіцієнт рангової кореляції, коефіцієнт залежності Юла, інші способи аналізу накопичених статистик, спеціально розроблені для обробки матеріалів соціологічних, психологічних, педагогічних досліджень. Для факторного аналізу дидактичних причин доцільно насамперед застосовувати показник взаємної спряженості Пірсона. Він забезпечує можливість порівняно просто без спеціальної статистичної обробки факторів розраховувати тісноту взаємозв'язку між ними. Особливо ефективний критерій Пірсона в тому випадку, коли один з факторів фіксується як базисний, а всі інші перебувають з ним у кореляційної зв'язку. Коефіцієнти кореляції дидактичних причин, які наводяться нижче, розраховані саме за критерієм Пірсона. III. Які завдання факторного аналізу в дидактиці? 1. Визначити сутність основних дидактичних категорій. 2. Встановити завдання дидактичного процесу. 3. Охарактеризувати продуктогенние причини. 4. Виділити, визначити, дослідити фактори навчання, встановити ієрархічну залежність між ними. 5. Сконструювати фактори навчання з продуктогенних причин. 342 IV. Що визначає коефіцієнт кореляції? 1. Якісні характеристики продуктогенних причин. 2. Кількісні характеристики впливу різних причин (факторів) на продуктивність навчання. 3. Кількісний зв'язок між двома факторами (причинами). 4. Загальний вплив факторів на продуктивність навчання. 5. Характеристику межфакторних утворень. Комплексний вплив факторів I Приймемо без нових доказів той факт, що на продуктивність дидактичного процесу одночасно і сукупно впливають всі причини (фактори). Це вплив має комплексний характер. Систему головних причин, що впливають на навчання, окреслили ще древні філософи. З тих пір дослідники лише трохи вдосконалили її, доповнили новими факторами, збагатили сучасної наукової термінологією, але мало змінили знання по суті. Причини, відомі в минулому, залишаються незмінними і до цього дня. Роботи видатних дидактів дають вичерпну інформацію про про-дуктогенних факторах на якісному рівні: важко що-небудь додати до роз'яснень І. Гербарта, А. Дістервега, К.Д. Ушинського, Д. Дьюї, коли вони у всіх подробицях і деталях описують перебіг і результати навчання в різних умовах і під впливом різних причин. У літературі, присвяченій навчанню, описано вплив всіх хоч трохи певних причин. Що ж залишається додати нам? Ясна в минулому картина нині втратила чіткість: старі причини почали називати по-новому (наприклад, традиційну педагогічну етику - деонтологією, а шкільне управління - менеджментом), виявлені нові, невідомі раніше причини, привнесені про-з'явилися більш досконалі технології і засоби навчання (наприклад , комп'ютерні). Класичних уявлень для вирішення сучасних завдань недостатньо. Головна них - практична оптимізація навчання - може бути дозволена лише на основі досконалого знання причин, 0т яких залежить успіх. Досконале знання в даному слу- означає не тільки ясне якісний опис, а й до 343 кількісного уявлення, вимір. Шкільна практика вимагає нині постановки та вирішення питань по суті, конкретно. Але ж ніхто не може назвати точної кількості причин, що діють в навчанні. Організація експериментальних досліджень Методи факторного аналізу дуже делікатні і трудомісткі, а тому вимагають ретельного дотримання низки вимог. Якщо експериментальні дослідження добре не продумані і не виконані як має, то помилкові результати, втілені в математичну форму, абсолютно деформують істину, ведуть не до прояснення, а затемнення сутності впливу причин. Перш за все необхідно правильно вибрати проблему дослідження. Якщо остання підказана зовнішніми випадковими обставинами або обрана з кон'юнктурних міркувань, то її дослідження, як правило, неперспективні. Дидакта слід прислухатися і до інших рекомендацій фахівців по факторному аналізу: 1. Необхідно, щоб кількість тестів (питань в анкетах, альтернативних пунктів тощо) перевищувало як мінімум в три рази кількість можливих причин (факторів). Тільки в цьому випадку можна бути впевненим у тому, що виділені причини будуть досить обгрунтованими. 2. Золоте правило, що диктуються практикою факторного аналізу, полягає в тому, що група досліджуваних учнів (точно так само, як і група педагогів, адміністраторів) повинна бути репрезентативною по відношенню до генеральної вибірці. що при вивченні коефіцієнтів кореляції за формулою Пірсона кількість екпортувати в фупп або кількість спостережень не повинно бути менше 300. 3. Нарешті, загальне правило для всіх, що застосовують факторний аналіз в полягає в тому, що процедура формування та аналізу факторів, обчислення кореляцій між ними повинна бути описана ретельно і повно, щоб можна було повторити проведене дослідження. Мають бути чітко виокремити і описані: а) інструкції досліджуваним; б) використані методи; в) шкали оцінок, 344 способи підрахунку результатів; г) час виконання завдань, якщо воно обмежувалося; д) коефіцієнт надійності тестів, метод, за допомогою якого він розраховувався; е) статистичні показники - характер розподілу результатів, середнє арифметичне або стандартне відхилення (для коефіцієнта взаємної спряженості Пірсона не обов'язково); ж) характеристика вибірки та способи її формування; з) метод розрахунку коефіцієнтів кореляції, і) аргументи використання саме цього, а не якого-небудь іншого методу; к) інтерпретація факторів; л) посилання на ідентичні або близькі дослідження; м) пояснення , в чому саме виконане дослідження просуває вперед теорію навчання. В результаті тривалих досліджень виділено чотири генеральних чинники, що визначають в комплексі формування продуктів дидактичного процесу: 1) навчальний матеріал (УМ); 2) організаційно-педагогічний вплив (ОПВ); 3) здатність до навчання учнів (ОУ); 4) час (В). Загальна модель формування продуктів навчання під впливом виділених факторів представлена на рис. 21.
Рис. 21 345 Генеральний фактор «Навчальний матеріал» містить в собі загальні причини інформаційного походження. Навчальна інформація поділяється на інформацію когнітивну (несучу знання) та інформацію керуючу - сигнали про те, як засвоювати когнітивну інформацію. Тому навчальний матеріал - це дуже своєрідна інформація. Особливістю її, в порівнянні з іншою, є наявність дидактичної обробки, завдяки чому об'єктивні знання «пристосовуються» для вивчення. Саме від рівня, якості дидактичної обробки залежить придатність інформації для навчального процесу, доступність та її для засвоїв- ення певними контингентами учнів і в кінцевому підсумку - досягнуті результати навчання. У складі даного генерального фактора логічно виділяються два комплексних: об'єктивна (чиста) інформація і дидактична обробка. До першого відносяться такі загальні фактори, як зміст, кількість навчального матеріалу, його якість, форма (структура) викладу. Розшифровуючи останні, що кількість навчального матеріалу обумовлюється такими загальними факторами, як кількість спільних для учнів понять, кількість всіх понять, кількість ін-форма11іонно-смь1словьгх елементів знань (ІСЕЗ) в них, а якість - складністю матеріалу, яка визначається через кількість нових взаємозв'язків або нових операцій, довжину алгоритму, провідного до вирішення завдання (одержання відповіді на питання), і т. д. Форма (структура) викладу матеріалу може бути різною: предметної, логічною, образною, символічною і т. п. Важливою характеристикою складності навчального матеріалу є суб'єктивне відчуття труднощі вчення. До характеристик інформації, що купується в процесі дидактичної обробки та пропонованої учням, належать такі: спосіб, структура, доступність викладу (мова, відповідність рівню підготовки учнів, рівень надмірності інформації та ін Генеральний фактор ті »об'єднує велику групу причин, ха 346 растеризуются діяльність вчителів, якісні рівні організації навчального процесу, умови навчального та педагогічної праці. Два комплексних фактора виділяються в його складі: організаційно-педагогічний вплив на уроках (регулярних заняттях) і вплив з навчальними цілями поза шкільних занять. До загальних факторів навчання, що характеризує ОПВ на уроках, відносяться серед інших наступні: методи викладання і навчання, організаційні форми (головна і допоміжні), навчальні ситуації (готового підношення навчального матеріалу, природного самонаученія, керованої пізнавальної активності учнів та ін.), працездатність педагога (тривалість праці, навантаження, зміна, чергування праці і відпочинку, день тижня, чверть, режим праці, вік тощо), працездатність учнів (тривалість навчання, день тижня, урок за розкладом, вік, чверть, розклад занять, режим праці та відпочинку, обсяг загальної та дидактичної навантаження і т. д.), контроль і перевірка результатів роботи (частота контролю на один урок, загальна і середня частота контролювання, наявність контролю на попередньому уроці тощо), тип і структура навчального заняття, практичне застосування набутих знань, умінь, застосування засобів навчання, обладнання навчального процесу, умови навчання (у тому числі санітарно-гігієнічні, психофізіологічні, етичні, організаційні, зокрема моральний клімат в педагогічному та учнівському колективах, співпраця між педагогами і учнями, відносини між педагогами та батьками і т. д.). Фактори навчання, що діють поза уроком: обсяг і характер допомоги з боку батьків, дорослих, друзів; режим Навчального праці; контроль з боку дорослих (обсяг, частота, система і т. п.); використання засобів масової інформації з навчальними цілями (телебачення, газет, журналів), читання чи-(додаткової до шкільної програми і за інтересами); організація самостійного навчального праці; віддаленість місця проживання від використання транспортних засобів; участь в гуртках; заняття з репетиторами; спілкування з дорослими з пізнавальними цілями і багато дру- чинники. У даному генеральному факторі крім двох комплексних виділяється 20 загальних і понад 150 продуктогенних факторів. 347 Причому деякі з них, як, наприклад, умови при найближчому розгляді та детальному аналізі складаються з безлічі конкретних причин і можуть претендувати на статус якщо не генеральних, то комплексних факторів. Третій генеральний фактор - «Обучаемостьучащіхся» - це здатність (придатність) школярів до навчання і можливість досягнення ними запроектованих результатів у встановлений час. Доцільно розглядати індивідуальну та групову (колективну) здатність до навчання. Як і у вже розглянутих факторах, в ньому виділяються два комплексних фактори: здатність до навчання на уроках і здатність до навчання у позаурочній діяльності. Учитися на уроці характеризують такі причини: рівень загальної підготовки (ерудиції) учнів; здатності до оволодіння певним навчальним матеріалом, засвоєнню умінь, навичок; загальні здібності до навчально-пізнавальної діяльності; загальні характеристики уваги (обумовлені особливостями нервової системи, темпераменту, віку); особливості мислення учнів при вивченні конкретного навчального предмета; загальні характеристики лення; психологічна установка на свідоме і міцне засвоєння навчального матеріалу (зовнішня і внутрішня); мотивація навчання (розуміння й усвідомлення цілей, інтерес до навчання та до досліджуваного предмета, дієвість стимулів, ставлення до виконання учнівських обов'язків та ін.); темпи засвоєння знань, умінь; здоров'я учнів (стомлюваність, захворюваність і т. д.); вік учнів; їх ціннісні орієнтації; життєві плани; дисциплінованість, відповідальність; орієнтація на майбутню професію; стиль (спосіб) життя і багато інших причин. Учитися в процесі самонавчання (самопідготовки) характеризується такими причинами, як самоконтроль (обсяг, частота, якість, система); воля і наполегливість; цілеспрямованість; вміння вчитися; режим і організація; працездатність; ціннісні орієнтації; стимулювання; мотивація; стан здоров'я; особливості сприйняття пізнавальної діяльності в цілому; швидкість запам'ятовування і засвоєння; рівень і особливості мислення; вікові та індивідуальні характеристики і т.д. У даній групі генеральний фактор утворюється сукупним впливом не менше 60 загальних факторів навчання. 348 Четвертий генеральний фактор - «Время». І в ньому можна виділити: 1) витрати часу безпосередньо на уроці і 2) витрати часу на самопідготовку (самонавчання). До витрат часу на уроці відносяться: час сприйняття і первинного засвоєння знань; закріплення і зміцнення вивченого; періодичність контролювання, повторення і закріплення; час, що минув після завершення навчання; час збереження інформації в пам'яті відповідно до цільової установкою; на виконання тренувальних вправ і застосування знань, умінь; на повторення вивченого; на систематизацію; підготовку та видачу відповіді і багато інших конкретних витрати. Витрати часу, пов'язані з самонавчанням: час на виконання домашніх завдань; на читання додаткової літератури; відвідування факультативів та додаткових занять; участь у роботі гуртків; на заняття за інтересами та інші витрати. У даному генеральному факторі налічується більше 20 загальних факторів, пов'язаних з різними витратами часу у навчанні та на підготовку до нього. Всього ж, як факторний аналіз, на перебіг і результати навчання на уроці впливає не менше 150 загальних факторів, а кількість продукто-генних причин досягає 400-450, і це, ймовірно, ще не повний реєстр останніх. Отже, продуктивність дидактичного процесу визначається комплексним впливом чотирьох генеральних факторів. Які пропорції їх впливу, якщо продуктивність навчання коливається в межах 0-100%? Тривалі експерименти, виконані із застосуванням комплексної методики, показали, що фактори мають різну вагомість впливу, тобто їх внесок у формування кінцевого продукту виявляється неоднаковим (рис. 22). В умовах нормального навчання більш Інших значимо організаційно-педагогічний вплив - 32%, далі за значущістю йдуть навченість учнів - 28%, Навчальний матеріал - 25% і час - 16%. В умовах відхилений-навчання від загальної норми це співвідношення змінюється. Наіболипее вплив ОПВ легко пояснюється хоча б тим, Чт ° Даний фактор містить у собі найбільшу кількість продуктогенних причин. Тому в практиці організації дидактичного процесу необхідно перш за все дбати про створення належних умов навчання, забезпеченні навчально- 349
го процесу необхідними засобами, застосуванні ефективних технологій, методів навчання, використанні прогресивних організаційних форм.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Факторний аналіз у дидактиці" |
||
|
||