Головна
Аксіологія / Аналітична філософія / Антична філософія / Антологія / Антропологія / Історія філософії / Історія філософії / Логіка / Метафізика / Світова філософія / Першоджерела з філософії / Проблеми філософії / Сучасна філософія / Соціальна філософія / Середньовічна філософія / Телеологія / Теорія еволюції / Філософія (підручник) / Філософія мистецтва / Філософія історії / Філософія кіно / Філософія науки / Філософія політики / Філософія різних країн і часів / Філософія самоорганізації / Філософи / Фундаментальна філософія / Хрестоматії з філософії / Езотерика
ГоловнаФілософіяФундаментальна філософія → 
« Попередня Наступна »
Н.В. Андрейчук. Матеріали до курсу «Методика викладання філософії» - Калінінград: Изд-во КДУ. , 2003 - перейти до змісту підручника

Г.В.Ф. ГЕГЕЛЬ Про викладання філософії в гімназіях4

ДОПОВІДЬ королівських прусських міністерств освіти

Королівське міністерство в милостивого рескрипті від 1 листопада минулого року доручило мені повідомити про репетиторську курсі, прочитаному д-ром фон Хенінг; крім того, так як з різних сторін приходили скарги, що учнівська молодь звичайно вступає до університету без необхідної підготовки для вивчення філософії, воно, милостиво приймаючи зауваження, які я мав честь зробити у зв'язку з цим, спромоглися доручити мені в якості експерта висловитися, як слід було б налагодити в гімназіях доцільну підготовку з філософії.

Насамперед насмілюся вказати на те, що захід, що служить для усунення цього недоліку в гімназіях, могло б надати дію лише на тих, хто відвідував ці навчальні заклади, перш ніж вступити в університет. Але за існуючими законами ректорати університетів зобов'язані приймати в університетську громадянство також неосвічених і необізнаних юнаків, якщо тільки такі пред'являють свідоцтво про цю свою повну незрілості. Колишній порядок в університетах, коли декан факультету приймав у бажаючих вступити на даний факультет іспит, правда звироднілі на формальність, все-таки залишав за університетами можливість і право не допускати абсолютно неосвічених і незрілих людей. Якщо визначення, яке можна було б тут привести з статуту тутешнього університету (розділ VIII, § 6, статті 1 та 43), здавалося б, і йде врозріз з описаним становищем і практикою, то його дія знищується подальшим визначенням, що містяться в едикті від 12 Жовтень 1812 про екзамени для учнів, які переходять до університетів, чим і керуються на практиці. Як член науково-екзаменаційної комісії, до якої спромоглися включити мене Королівське міністерство, я мав можливість бачити, що неуцтво осіб, які отримують свідоцтво для вступу до університету, обіймає всі ступені, і підготовка, яка може бути організована для більш-менш значної кількості таких суб'єктів , інший раз мала б починатися з орфографії рідної мови. Будучи одночасно професором тутешнього університету, я при вигляді такого недоліку знань і освіти y учнів університету можу тільки побоюватися за себе і своїх колег, коли подумаю, що вчити таких людей - наше завдання і що на нас лежить відповідальність у тих нерідких випадках, коли мета, переслідувана витратами всевисочайшего уряду, що не досягається - мета, яка полягає не тільки у вузькій підготовці за фахом, а й в освіті духу у закінчують університет. Що честь і повагу університетського освіти не множаться від допуску таких абсолютно незрілих юнаків - це, ймовірно, не потребує подальших коментарях.

Я пошту за честь викласти при цьому Королівському міністерству свої спостереження, зроблені в науково-екзаменаційної комісії. Саме: якщо такі іспити мають на меті показати всім недостатньо підготовленим для університету через виданий їм атестат ступінь їх знань і тим самим дати пораду почекати з вступом до університету, а попередньо заповнити прогалини у підготовці, то мета ця зазвичай не досягається; адже, як мені здається , іспитів нічого нового не говорить засвідчення їх незнання; вони, з повною свідомістю того, що не знають ні латини, ні грецької, ні математики, ні історії, проте прийняли рішення вступити до університету і, згідно з прийнятим рішенням, не хочуть нічого іншого від комісії, окрім як за допомогою ат-тестата отримати можливість зарахуватися. Такий атестат, ймовірно, найменше представляється їм радою не вступати до університету, адже саме цим атестатом, незалежно від його змісту, в їх руки дається необхідна умова, щоб бути допущеним до університету.

Щоб перейти до безпосереднього, вказаному Королівським міністерством предмету, до підготовки в гімназіях до спекулятивного мислення і до вивчення філософії, я змушений прийняти за відправну точку відмінність між матеріальною і формальної підготовкою. І хоча перша має сюди більш непряме і віддалене відношення, мені представляється можливим розглядати її як власну основу спекулятивного мислення, а тому не обходити мовчанням.

Однак оскільки матеріальною стороною такої підготовки я вважав би саме навчання в гімназії, то мені необхідно назвати ці предмети і згадати про їх ставлення до мети, про яку тут йдеться.

Одним із предметів, які я хотів би зарахувати сюди, було б вивчення древніх, оскільки завдяки цьому розум і уявлення молоді вводяться в великі історичні та художні погляди індивідів і народів, в їх діяння і долі, а також в їх чесноти, моральні принципи і вірування. Але для духу і його більш глибокої діяльності класична література лише тоді може стати дійсно плідною, коли в старших класах гімназії формальне знання мови буде розглядатися скоріше як засіб, тоді як перше - зміст літератури - стане головним; а те, що у філології відноситься до вченості , залишиться для університету і для тих, хто згодом захоче присвятити себе філології.

Інший предмет не тільки сам по собі має змістом істину, що являє собою також інтерес для філософії як своєрідний спосіб пізнання, а й має в цьому змісті одночасно безпосередній зв'язок з формальною стороною спекулятивного мислення. Під цим кутом зору я і хотів би згадати тут догматичне зміст нашої релігії, оскільки останнє не тільки укладає істину в собі і для себе, а й містить її в такій противопоставленности спекулятивного мислення, що само відразу ж веде за собою протиріччя розуму і пригнічує міркування . Чи буде це зміст пов'язано з такою стороною підготовки до спекулятивного мислення, залежить від того, чи буде у викладанні релігії церковне догматичне вчення викладатися тільки в історичному плані, [причому] взагалі не буде насаджуватися істинне, глибоке благоговіння перед релігією, а центр ваги буде перенесено на загальні місця деїзму, на моральні вчення чи навіть тільки на суб'єктивні почуття.

При останньому способі викладання, навпаки, виховуються швидше здібності, протилежні спекулятивного мислення, це довершує зарозумілість і свавілля розуму, і тоді розум або приходить до простого байдужості щодо філософії, або виявляється видобутком софістики.

І те й інше, класичні погляди і релігійну істину, оскільки остання ще є старим догматичним вченням церкви, я вважав би тому субстанциальной стороною у підготовці до філософських занять, так що якщо розум і дух юнаки не наповнюється ними, то на частку університетського навчання залишиться чи здійсненне завдання - тільки ще пробуджувати дух для субстанциального змісту і долати вже сформовані марнославство і спрямованість на звичайні інтереси, які за цих обставин так легко знаходять задоволення.

Власну сутність філософії слід було б бачити в тому, щоб це внутрішньо вагоме зміст набувало спекулятивну форму. Але виключати викладання філософії з навчальних планів гімназії, залишаючи його для університетів, мені не доводиться, оскільки найвищий рескрипт Королівського міністерства, що передбачає таке виключення, звільняє мене від цього.

Отже, спеціально для навчання в гімназії залишається середня ланка, яке потрібно розглядати як перехід від уявлення і віри (відносно цього внутрішньо вагомого змісту) до філософського мислення. Таке середня ланка слід було б бачити в обігу зі загальними уявленнями, а точніше, з формами думки, спільними для рассуждающего і філософського мислення. Такі заняття були б більш тісно пов'язані зі спекулятивним мисленням частково від того, що останнє передбачає вміння рухатися в абстрактних думках для себе, без чуттєвого матеріалу, ще відведеної на нашу в математичному змісті, частково ж тому, що форми думки, знання яких досягалося б на заняттях, пізніше використовувалися б саме в філософії, а також склали б основну частину матеріалу, який переробляється в філософії. Але саме це знайомство і звичка звертатися з формальним в думках і є те, що можна було б розглядати як безпосередню підготовку для вивчення філософії в університеті.

Що стосується певного кола знань, яким потрібно було б обмежити навчання в гімназії, мені хотілося б насамперед і беззастережно виключити історію філософії, хоча спочатку вона часто здається підходящої для викладання в гімназії. Якщо не предпосилаєтся спекулятивна ідея, то вивчення філософії стає не чим іншим, як розповіддю про випадкових, пустопорожніх думках, і легко призводить до негативного, презирливому думку, і особливо поданням про філософію (іноді це хотіли б розглядати в якості мети та рекомендації для її вивчення ), що даремно витрачати сили на цю науку і тим більше марно витрачати сили на неї учнівської молоді.

Навпаки, серед предметів, що включаються в підготовчі заняття, про яких ставиться питання, я назвав би: 1.

Емпіричну психологію. Уявлення про відчуття органів почуттів, про уяві, пам'яті та інших властивості душі, правда, самі по собі є вже настільки чимось звичним, що обмежене ними викладання легко б зробилося тривіальним і педантичним. Але, з одного боку, якщо подібні недоліки зустрічалися б в гімназіях, то без них швидше обходився б університет: з іншого боку, можна було б обмежитися введенням в логіку, де у всякому разі довелося б предпослать згадка про інших, відмінних від мислення як такого здібностях духу. Про зовнішні відчуттях, образах і уявленнях, про зв'язки, так званої асоціації останніх, далі, про природу мов і головним чином про відмінність між уявленнями, думками і поняттями можна було б наводити багато цікавого і корисного матеріалу, тим більше, що вищезазначений предмет став би більш безпосереднім введенням в логічне, якби навіть була відзначена і частка мислення в спогляданні і т. п. 2.

В якості головного ж предмета можна було б розглядати початкові основи логіки. З усуненням спекулятивного значення і викладу викладання могло б поширюватися на вчення про поняття, судженні і умовиводі і їх видах, потім на вчення про визначення, підрозділі, доказі і науковому методі, як це і відбувалося дотепер.

У вчення про поняття вже і тепер звичайно включаються визначення, які ближче до області, відносять до онтології; частина останньої прийнято викладати і у формі законів мислення. Було б доцільно безпосередньо слідом за цим познайомитися з кантовскими категоріями, так званими корінними поняттями розуму, причому опустивши подальшу кантовську метафізику (проте згадавши антиномії), ми змогли б відкрити ще одну, щонайменше негативну і формальну, перспективу на розум та ідеї. На користь з'єднання такого викладання з гімназійним навчанням говорить та обставина, що його корисність і значення, як ніякого іншого предмета, молодь не може оцінити. А те, що усвідомлення такої його корисності втрачено і більш широко, є, ймовірно, основною причиною, чому така дисципліна, раніше преподаваемая, припинила своє існування. Крім того, такий предмет занадто малопривабливий, щоб змусити молодь вивчати питання логіки в роки університетського навчання, коли їй надається вибір, якими науками займатися крім вузькоспеціальних. Не залишається, ймовірно, без наслідків для учнів і рада вчителів позитивних наук - не займатися філософією, під якою вони, мабуть, розуміють і логіку. Але якщо вивчення цієї дисципліни ввести в гімназії, то в свідомість учнів, принаймні, увійдуть - і побувають там - форми мислення. Маючи на увазі надзвичайно значне суб'єктивне вплив [ніжеуказанной заходи], слід було б спрямовувати увагу учнів на те, що існує царство думки для себе, і на те, що форми мислення самі суть там предмет розгляду, а саме предмет, якому громадський авторитет, оскільки вводиться його викладання, надає особливого значення.

Даний навчальний матеріал не перевищує можливості сприйняття гімназистів, за це говорить сам по собі історичний досвід минулого, і якщо мені буде дозволено згадати про мій власний, то і не тільки досвід професора підготовчих філософських наук протягом багатьох років і ректора гімназії, де я щодня спостерігав здібності і сприйнятливість учнів до цих наук, а й, крім того, мої особисті спогади про те, як я у дванадцятирічному віці, займаючись в теологічному семінарі у своїй вітчизні, вивчав вольфова дефініції так званої Idea clara і в чотирнадцять років засвоїв всі фігури і правила умовиводи і відтоді знаю їх. Якби це не йшло занадто наперекір нинішнім забобонам про самостійне мисленні, продуктивної діяльності і т. д., то я був би не проти запропонувати щось в цьому роді для викладання такого циклу в гімназії; бо знання, будь воно яким завгодно, навіть найвищим , повинно рано чи пізно стати надбанням пам'яті; якщо починати з запам'ятовування, то буде тим більше свободи і стимулів для власного мислення. Крім того, таким шляхом можна було б надійніше всього запобігти те, чого по праву бажає уникнути Королівське міністерство, а саме, щоб заняття філософією в гімназії виродилися в порожній формалізм або вийшли за межі шкільного навчання.

 3. Остання точка зору примикає до більш глибоких причин на користь виключення власне метафізики з програми гімназії. Проте одна сторона філософії Вольфа, що викладається перш, могла б розглядатися, а саме та, яка в «Theologia naturalis» викладається під назвою докази про існування бога. Викладання в гімназії не зможе саме по собі обійти зв'язок вчення про бога з думками про кінцівки і випадковості речей у світі, про їх доцільних відносинах і т. д., а для неупередженого людського розуму такий зв'язок буде в усі часи переконливою, які б заперечення проти цього ні приводила критична філософія. Ці так звані докази не містять нічого, крім докладного розбору свого змісту, яке саме по собі зустрічається в гімназичному викладанні. Правда, вони потребують подальшого виправлення з боку спекулятивної філософії, щоб дійсно відповідати тому, що міститься в русі наївного людського розуму. Для більш зрілого спекулятивного розгляду це перед- варітельно знайомство з формальним рухом мало б свій безпосередній інтерес. 

 4. Що стосується моралі, то подібним же чином можна було б на заняттях в гімназії приводити правильні і певні поняття про природу волі і свободи, права і обов'язки. У старших класах це було б тим більш корисно, що викладання моралі буде пов'язано з викладанням релігії, яке проводиться у всіх класах і, отже, триває від восьми до десяти років. Мені видається також, що в наш час ще більше необхідно протидіяти за допомогою правильних понять про природу обов'язків людини і громадянина поверхневим поглядам, що приніс свої плоди також і в гімназіях, про що дещо стало відомо. 

 Вищевикладене є моїм скромним думкою про широту змісту філософського підготовчого освіти в гімназії, яке я мав честь уклінно викласти Королівському міністерству. Що ж стосується, наприклад, часу, так само як і послідовності викладання цих знань, то в цьому відношенні мені нічого додати до того, що було згадано про заняття релігією і мораллю. Щодо почав психології і логіки можна було б вказати, що бажано було б вжити на них по дві години на тиждень протягом одного навчального року, викладаючи матеріал психології переважно як введення і подавши його логічної проблематики. Якби при тій же кількості годин, яку можна вважати достатнім, присвятити засадам вищеназваних наук, наприклад, три або чотири півріччя, то можна було б викласти і більш докладні відомості про природу духу, його діяльність та стан, і тоді, можливо, було б доцільніше розпочати заняття з простого, абстрактного, а тому легко засвоюваного матеріалу логіки. Він припав би на більш ранній період, коли юнацтво ще більш слухняно авторитету, більш вразливе і менш заражено претензійністю, так що матеріал був би відповідним і їх уявленням, та інтересам їхніх почуттів і залучав їх увагу. 

 Можливу трудність із збільшенням годин через двох нових предметів, може бути, простіше за все усунути за рахунок скорочення на один або 2:00 так званих занять німецькою мовою і німецькою літературою або - ще доцільніше - за рахунок скасування лекцій з юридичної енциклопедії там, де вони читаються, і заміни їх лекціями за логікою, щоб загальна освіта духу не було збіднене в гімназіях, якісь можна вважати присвяченими виключно цієї мети, і щоб не здавалося, ніби вже в гімназіях починається муштра і підготовка до майбутньої служби і до праць заради хліба насущного. 

 Що стосується, на закінчення, підручників, які можна рекомендувати вчителям для такого підготовчого навчання, то я не зміг би віддати перевагу жодному з відомих мені; навчальний матеріал міститься, мабуть, майже в кожному, при цьому в більш старих він представлений багатшими, виразніше та без змішання різнорідних частин, і найвища інструкція Королівського міністерства могла б дати вказівку, який матеріал слід особливо виділити. 

 Маю честь залишатися покірним слугою Високого Королівського міністерства Г.В. Ф. Гегель, ординарний професор філософії тутешнього Королівського університету. Берлін, 7 лютого 1823 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Г.В.Ф. ГЕГЕЛЬ Про викладання філософії в гімназіях4 "
  1.  Глава дев'ята. ТЕОРІЯ ПРАВА ЯК ЮРИДИЧНА НАУКА
      викладанні та навчальних закладах, і навіть деякі спроби, залишалися добрими побажаннями. Та й нині для багатьох представників теоретико-правового знання ці пропозиції також залишаються досить спірними. Разом з тим виділення теорії права в якості відносно самостійної галузі суспільної знання має, як уже зазначалося, певне підставу й добротні наукові
  2.  1. Теоретичні передумови формування філософсько-історичної концепції Вл. Соловйова
      гегельянців та ін Це вплинуло і на формування теоретичної позиції Вл. Соловйова. У своїй магістерській дисертації «Криза західної філософії (проти позитивістів)» він виступив проти панівного становища позитивізму в суспільстві. Позитивізм, на його думку, при логічному завершенні системи аргументів приходить до тотального заперечення не тільки сутності, а й буття. З іншого
  3.  ЗМІСТ КУРСУ
      викладання філософії ». Викладання філософії у вітчизняній вищій школі: історичний екскурс, сучасний стан, перспективи; соціальна обумовленість процесу філософського просвітництва. Педагогіка, дидактика, методика; види методик: стихійна і свідома, практична і теоретична, загальна і приватна методики. Загальні цілі, зміст, методи і засоби навчання у вищій
  4.  КОНТРОЛЬНІ ПИТАННЯ 1.
      викладання філософії ». 2. Поняття методики; педагогіка, дидактика, методика. 3. Загальні цілі, зміст, методи і засоби навчання у вищій школі. 4. Викладання філософії у вітчизняній вищій школі: історичний досвід, сучасний стан, перспективи. 5. І. Кант про специфіку філософського знання та особливості навчання філософії. 6. Г.В.Ф. Гегель про викладання
  5.  СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ 1.
      викладанні філософії в університетах / / Роботи різних років: У 2 т. М.: Думка, 1972. Т. 1. 4. Гершунский Б.С. Філософія освіти для XXI століття. (У пошуках прак-тіко-орієнтованих освітніх концепцій) М.: Досконалість, 1998. 5. Гуманітарна освіта в Сибіру: Проблеми і досвід роботи викладачів / Ін-т «Відкрите про-во». Фонд сприяння, Новосиб. держ. ун-т. Новосибірськ,
  6.  Г.В.Ф. ГЕГЕЛЬ Про викладання філософії в університетах 3
      викладанні філософії в університетах. Я дуже Вас прошу бути поблажливим до форми цього листа і не вимагати більшої ясності і зв'язності, ніж це можливо в поспішно написаному листі, яке повинно Вас застати ще неподалік від нас. Я відразу ж почну з зауваження, як взагалі може зайти мова про цей предмет, бо цілком природно може здатися, що про препода-вання філософії
  7.  Методологія математики: проблеми інтелектуального розвитку
      викладання. У публікаціях останніх років все частіше виділяється особливий рівень методів - загальнотеоретичні (Не філософські) основи дослідження. У цій якості виступають загальні теорії спеціальних наук, результати яких використовує дослідник. Відзначимо, що в класифікації наук математика займає фундаментальне місце в основі піраміди, тому немає більш загальної науки, на яку вона
  8.  1.Поіск в галузі методології
      філософії історії, до спроб осмислити історичний процес ». Але, критично оцінюючи минуле, слід уникати нігілізму. Однак як цього домогтися, яких орієнтирів віддати перевагу? Як завжди, на переломному етапі заново встають світоглядні та методологічні проблеми історичного пізнання. Зараз вітчизняні суспільствознавці активно критикують теорію формації і в цілому марксизм.
  9.  2. Проблеми науки і культури
      викладанні російської мови в світлі вчення товариша Сталіна про мову ». У тому ж році вчителі російської мови рапортували міськвно про те, що «успішність з російської мови в школах підвищилася на 1,2%, що стало результатом викладання у світлі вчення товариша Сталіна»! Цей духовний прес не міг тривати нескінченно. Смерть Сталіна створила умови для «відлиги». Це складний час. З одного боку,
  10.  1.1. Громадянське суспільство і Армія: політичні, економічні, правові та соціальні правовідносини
      філософію, правосвідомість, інтереси, єдину систему управління та права. У вузькому сенсі за формою (матерії) суспільство є те, що виражає його позицію у внутрішній і зовнішній політиці, тобто держава. Досліджуючи загальні тенденції зміни суспільства в часі (діалектичні закономірності цих змін, що за Гераклітом означає перехід всяке властивість в протилежне), можна однозначно відзначити