| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Контроль успішності учнів |
||
|
Залежність продуктивності навчання від кількості, якості, повноти, своєчасності (оперативності), глибини, об'єктивності контролювання вже розглядалася нами вище як загальна закономірність дидактичного процесу. Для її повного практичного втілення необхідно чітко окреслити поняття, усвідомити залежності між чинниками, які зумовлюють ефективність контролювання. У нинішній теорії ще немає усталеного підходу до визначення тий «оцінка», «контроль», «перевірка», «облік» та інших, з ними пов'язаних. Нерідко вони змішуються, взаимозамещающие, вживаються то в однаковому, то в різному значенні. Загальним родовим поняттям виступає «контроль», що означає виявлення, вимірювання та оцінювання знань, умінь учнів. Виявлення і вимір називають перевіркою. Тому перевірка - складовий компонент контролю, основної дидактичної функцією якого є забезпечення зворотного зв'язку між учителем і учнями, отримання педагогом об'єктивної інформації про ступінь засвоєння навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків та прогалин у знаннях. Перевірка має на меті визначення не тільки рівня і якості навченості учня, а й обсягу навчального праці останнього. Крім перевірки контроль містить у собі оцінювання (як процес) і оцінку (як результат) перевірки. У табелях успішності, класних журналах, базах (банках) даних і т. д. оцінки фіксуються у вигляді позначок (умовних позначень, кодових сигналів, «зарубок», пам'ятних знаків і т. п.). Основою для оцінювання успішності учня є підсумки (результати) контролю. Враховуються при цьому як якісні, так і кількісні показники роботи учнів. Кількісні показники фіксуються переважно в балах або відсотках, а якісні - в оціночних судженнях типу «добре», «задовільно» і т. п. Кожному оціночним судженням приписується певний, заздалегідь зі 547 погоджений (встановлений) бал, показник (наприклад, оціночним судженням «відмінно» - бал 5). Дуже важливо при цьому розуміти, що оцінка це не число, одержуване в результаті вимірювань і обчислень, а приписане оціночному судженню значення. Кількісні маніпуляції з оцінними судженнями (балами) неприпустимі. Щоб уникнути спокуси використовувати оцінки як числа, в багатьох країнах світу оцінки мають буквене позначення, наприклад А, В, С і т. д. Кількісне значення рівня виходить тоді, коли оцінку розуміють (і визначають) як співвідношення між фактично засвоєними знаннями, вміннями та загальним обсягом цих знань, умінь, запропонованим для засвоєння. Показник засвоєння (продуктивності навчання) обчислюється із співвідношення: де О - оцінка успішності (навченості, продуктивності), Ф - фактичний обсяг засвоєних знань, умінь, П - повний обсяг знань, умінь, запропонованих для засвоєння . Як бачимо, показник засвоєння (оцінка) тут коливається між 100% - повне засвоєння інформації та 0% - повна відсутність такого. Для визначення оцінки за цим критерієм необхідно навчитися вимірювати обсяги засвоєної і запропонованої інформації. Ця задача вирішена на рівні зручною практичної технології. Опції оцінки, як відомо, не обмежуються тільки констатацією рівня навченості. Оцінка - єдине в розпорядженні педагога засіб стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу на особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значимість оцінки, різноманітність її функцій вимагають пошуку таких показників, які відображали б усі сторони навчальної діяльності школярів та забезпечували їх виявлення. З цієї точки зору нині діюча система оцінювання знань, умінь потребує перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності. Найважливішими принципами діагностування та контролювання навченості (успішності) учнів є об'єктивність, систематичність, наочність (гласність). 548 полягає в науково обгрунтованому змісті діагностичних тестів (завдань, питань), діагностичних процедур, рівному, дружньому ставленні педагога до всіх учнем, точному, адекватному встановленим критеріям оцінюванні знань, умінь. Практично об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів і засобів контролювання та педагогів, які здійснюють діагностування. Вимога принципу систематичності полягає в необхідності проведення діагностичного контролювання на всіх етапах дидактичного процесу - від початкового сприйняття знань і до їх практичного застосування. Систематичність полягає і в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого і до останнього дня перебування в навчальному закладі. Шкільний контроль необхідно здійснювати з такою частотою, щоб надійно перевірити все те важливе, що навчаним належить знати і вміти. Принцип систематичності вимагає комплексного підходу до проведення діагностування, при якому різні методи і кошти контролювання, перевірки, оцінювання використовуються в тісному взаємозв'язку і єдності, підпорядковуються одній меті. Такий підхід виключає універсальність окремих методів і засобів діагностування. Принцип наочності (гласності) полягає насамперед у проведенні відкритих випробувань всіх учнів по одним і тим же критеріям. Рейтинг кожного учня, що встановлюється в процесі діагностування, носить наочний, порівнянний характер. Принцип гласності вимагає також оголошення і мотивації оцінок. Оцінка - це орієнтир, за яким навчають судять про еталони вимог до а також про об'єктивність педагога. Необхідною умовою реалізації принципу є також оголошення результатів діагностичних зрізів, обговорення та аналіз їх за участю зацікавлених людей, складання перспективних планів ліквідації прогалин. Діагностувати, контролювати, перевіряти і оцінювати знання, вміння учнів потрібно в тій логічній послідовності, в якій проводиться їх вивчення. Ланкою в системі перевірки слід вважати попереднє виявлення рівня знань учнів. Як правило, воно здійснюється на початку навчального року, щоб визначити знання учнями найважливіших (вузлових) елементів курсу 549 попереднього навчального року. Попередня перевірка поєднується з так званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на усунення прогалин у знаннях, уміннях. Така перевірка можлива і доречна не тільки на початку навчального року, а й в середині, коли починається вивчення нового розділу (курсу). Другою ланкою перевірки знань є їх поточна перевірка в процесі засвоєння кожної досліджуваної теми. Хоча вона і здійснюється з уроку в урок, але забезпечує можливість діагностування засвоєння учнями лише окремих елементів навчальної програми. Головна функція поточної перевірки - навчальна. Методи та форми такої перевірки можуть бути різними, вони залежать від таких факторів, як зміст навчального матеріалу, його складність, вік і рівень підготовки учнів, рівень і мети навчання, конкретні умови. Ланкою перевірки знань, умінь є повторна перевірка, яка, як і поточна, повинна бути тематичною. Паралельно з вивченням нового матеріалу учні повторюють вивчений раніше. Повторна перевірка сприяє зміцненню знань, але не дає можливості характеризувати динаміку навчальної роботи, діагностувати рівень міцності засвоєння. Належний ефект така перевірка дає лише при поєднанні її з іншими видами і методами діагностування. Четверта ланка в системі - періодична перевірка знань, умінь, яких навчають з цілого розділу або значною темі курсу. П'ятим ланкою в організації перевірки є підсумкова перевірка і облік знань, умінь учнів, набутих ними на всіх етапах дидактичного процесу. Підсумковий облік успішності проводиться в кінці кожної чверті і по завершенні навчального року. Він не зводиться до механічного виведенню середньоарифметичного балу шляхом складання отриманих оцінок. Це насамперед діагностування рівня (якості) фактичної відповідно до поставленої на даному етапі метою. 550 Спеціальним видом є комплексна перевірка. З її допомогою діагностується здатність учнів застосовувати отримані при вивченні різних навчальних предметів знання, вміння для вирішення практичних завдань (проблем). Наприклад, розрахунок рентабельності птахівництва в особистому фермерському господарстві потребують застосування знань, що вивчаються в курсах фізики, хімії, математики, біології, географії та інших предметів. Така перевірка практикується ще порівняно рідко, але з впровадженням інтегративних навчальних курсів її значення буде зростати. Подібні курси, власне, і впроваджуються для того, щоб подолати існуючий розрив між досліджуваними в школах предметами. Головна функція комплексної перевірки - діагностування якості реалізації міжпредметних зв'язків, практичним критерієм комплексної перевірки найчастіше виступає здатність учнів пояснювати явища, процеси, події, спираючись на комплекс відомостей, почерпнутих з усіх вивчених предметів. Педагог, виносячи оцінку, повинен кожен раз обгрунтовувати її, керуючись логікою та існуючими критеріями. Досвідчені вчителі знають про це і постійно звертаються до такого обгрунтування, що і оберігає їх від конфліктів з учнями. Причини суб'єктивізму вчителів у оцінюванні знань можуть бути різні. В одному з експериментів педагогам запропонували для оцінки «особисті справи» учнів. Потрібно було встановити рівень інтелекту учня, ставлення його батьків до школи, а також плани школяра на майбутнє. Секрет був у тому, що всім експертам давалося одне і те ж «особиста справа», тільки фотографії до нього додавалися різні - привабливі і не дуже. Виявилося, що «привабливим» дітям - за інших рівних умов - педагоги приписують більш високий рівень інтелекту, більш високий статус у групі однокласників і майже завжди виставляють завищені оцінки. Цікаво й те, що вчителі, як виявилося, мимоволі звертаються до тих учнем, які сидять за першими партами, і схильні виставляти їм більш високі бали. Багато залежить від суб'єктивних схильностей педагога. Виявилося, наприклад, що вчителі з гарним почерком віддають перевагу «калліграфістам», тобто учням з красивим почерком. Педагоги, чутливі до правильної вимови, часто несправедливо карають тих, кого навчають з дефектами мови. 551 Ще однією причиною необ'єктивною педагогічної оцінки є недостатня розробленість критеріїв оцінювання. Саме педагогічний суб'єктивізм є головною причиною, по якій нинішні школярі віддають перевагу комп'ютерним і тестовим формам контролю з мінімальною участю педагогів. Учитель повинен свідомо прагнути до об'єктивної та реальної оцінки виконаної учням роботи. Крім того, необхідно кожен раз пояснювати учням, яка, чому і за що виставляється оцінка. Зарубіжний досвід контролювання Застосування діагностичних тестів в зарубіжних школах має давню історію. Визнаний авторитет у галузі педагогічного тестування Е. Торндайк (1874-1949) виділяє три етапи впровадження тестування в практику американської школи: 1. Період пошуків (1900-1915). На цьому етапі відбувалося усвідомлення і первинне впровадження тестів пам'яті, уваги, сприйняття та інших, запропонованих французьким психологом А. Біне. Розробляються і перевіряються тести інтелекту, що дозволяють визначати коефіцієнт розумового розвитку. 2. Наступні 15 років - роки «шуму» у розвитку шкільного тестування, що призвели до остаточного осмислення його ролі і місця, можливостей і обмежень. Були розроблені і впроваджені тести О. Стоуна з арифметики, Б. Зекінгемадля перевірки правопису, Е. Торндай-ка з діагностики більшості шкільних предметів. Т. Кел-ли розробив спосіб вимірювання інтересів і нахилів, яких навчають (при вивченні алгебри), а Ч. Спирмен запропонував загальні основи використання кореляційного аналізу для стандартизації тестів. 3. З 1931 р. починається сучасний етап розвитку шкільного тестування. Пошуки фахівців спрямовуються на підвищення об'єктивності тестів, створення безперервної (наскрізної) системи шкільної тестової діагностики, підпорядкованої єдиної ідеї і загальним принципам, створенню нових, досконаліших засобів пред'явлення і обробки тестів, накопичення та ефективного використання діагностичної інформації. 552 Нагадаємо в зв'язку з цим, що педологія, що розвинулася в Росії на початку століття, беззастережно прийняла тестову основу об'єктивного шкільного контролю. Після відомої постанови ЦК ВКП (б) «Про педологічні перекручення в системі Наркомосу» (1936) були ліквідовані не тільки інтелектуальні, але й прості тести успішності. Спроби відродити їх в 70-х роках ні до чого не привели. У цій області наша наука і практика значно відстали від зарубіжної. У школах розвинених країн впровадження і вдосконалення тестів йшло швидкими темпами. Широке поширення отримали діагностичні тести шкільної успішності, що використовують форму альтернативного вибору правильної відповіді з декількох правдоподібних, написання дуже короткої відповіді (заповнення пропусків), дописування букв, цифр, слів, частин формул і т. п. За допомогою цих нескладних завдань вдається накопичувати значний статистичний матеріал, піддавати його математичній обробці, отримувати об'єктивні висновки в межах тих завдань, які пред'являються до тестової перевірки. Тести друкуються у вигляді збірників, додаються до підручників, поширюються на комп'ютерних дискетах. Проблема співвідношення усних і письмових форм контролю дозволяється в більшості випадків на користь останніх. Вважається, що хоча усний контроль більше сприяє виробленню швидкої реакції на питання, розвиває зв'язне мовлення, він не забезпечує належної об'єктивності. Письмова перевірка, забезпечуючи більш високу об'єктивність, крім того, сприяє розвитку логічного мислення, цілеспрямованості: навчаний при письмовому контролі більш зосереджений, він глибше вникає в суть питання, обдумує варіанти вирішення і побудови відповіді. Письмовий контроль привчає до точності, лаконічності, зв'язності викладу думок. В області визначення системи оцінок (відміток) спостерігається велика різноманітність як в принципах, так і в конкретних підходах, виборі способів оцінювання і виставлення оцінок. У зарубіжних школах практикуються різні системи оцінювання знань, навичок, прийняті різні Шкапа оцінок, включаючи деся 553 ти-, двобальну та ін У французькому ліцеї, наприклад, при здачі випускних іспитів результати визначаються за 20-бальною шкалою. При цьому для кожного предмета встановлюється певний ваговий коефіцієнт, що визначає значимість даного предмета для обраної учнем спеціальності, профілю або відділення ліцею. Завдяки цьому оцінки з профілюючих предметів набувають більшу вагомість. При значній децентралізації більшості зарубіжних шкільних систем, за умови вільного вибору школою навчальних планів і програм, а навчаними - навчальних предметів рідко проводяться централізовані перевірки та оцінювання вмінь. В цілому ж потрібно визнати, контроль і облік успішності, діагностування навченості в зарубіжних школах носять характер об'єктивної констатації результатів. Він не передбачає турботу про всеобучу. Загальноприйнятий принцип індивідуалізації навчання диктує один підхід - кожен іде своїм шляхом і темпом, навчається в міру своїх можливостей, потреб, реальних оцінок майбутнього. До революції в Росії існувала шестибальною система оцінки знань з балами від нуля до п'яти. У 1918 р. оцінка «О» була скасована. Але поступово і оцінка «1» стала використовуватися все рідше, а починаючи з 50-х років все менше стала використовуватися і оцінка «2». П'ятибальна система оцінок фактично перетворилася на а для більшості учнів, які не можуть навчатися на «4» і «5», ця шкала стала двухбалльной. Така оціночна система дуже слабо стимулює навчальний працю, «сходинка» між трійкою і четвіркою нездоланна для більшості учнів. Однак багато педагоги використовують «доповнення» до звичайної п'ятибальною шкалою у вигляді знаків «плюс», «мінус». Реально виходить три градації п'ятірки («п'ять з плюсом», 554 «П'ять», «п'ять з мінусом»), три градації четвірки (аналогічно), три градації трійки і двійки. Виходить типова десятибальна шкала оцінок. Науково-дослідні установи РАО запропонували нові оціночні шкали, які проходять експериментальну перевірку в різних регіонах країни. Деякі регіони схильні прийняти дванадцятибальною систему оцінок, в якій окрім названих десяти балів існує два екстремальних: бал «1» - «рятуйте» - свідчить про те, що учень вимагає негайної індивідуальної допомоги або особливої уваги, аж до приміщення в спеціальний навчальний заклад; вищий бал «12» - екстремальний максимум («ура»), що свідчить про появу здатного і надзвичайно обдарованого учня, якого слід навчати індивідуально за спеціальною програмою або ж у навчальному закладі з поглибленим вивченням предметів. Незважаючи на переваги десяти-і дванадцятибальною шкал оцінок, вони, враховуючи інертність шкільної системи, навряд чи будуть впроваджені в широку практику найближчим часом. Тому педагоги шукають способи підвищення стимулюючої ролі п'ятибальною шкали. Можна виділити кілька таких способів. Перший - виставлення оцінок зі знаками «плюс» і «мінус». Існуючі правила ведення класних журналів не дозволяють вчителям використовувати оцінки з додатковими позначеннями. У цих умовах педагог йде на компроміс: у класному журналі виставляє звичні оцінки без плюсів і мінусів, а в своїй записній книжці - уточнені. Другий спосіб полягає в тому, що цифрова бальна оцінка доповнюється словесної. Цей спосіб не має інструктивного заборони, але використовується педагогами рідко і без бажання, оскільки вимагає додаткових витрат часу в умовах його дефіциту на уроці. Іноді вчитель вдається до третього способу - виставлення оцінки в щоденнику, яке супроводжується записом, адресованої батькам. При цьому використовується опора на мотив відповідальності учня перед сім'єю. У цьому не було б нічого незвичайного, якби не одна обставина. Якщо переглянути записи в щоденниках, то можна переконатися, що вони переважно мають негативний характер. Але 555 ная стимуляція руйнує мотив. Відомо, що в 5-6 класах роль мотиву відповідальності постійно знижується, але знижується вона, як показали дослідження, не для всіх учнів, а тільки для тих, у щоденниках яких переважають зауваження. Четвертий спосіб полягає в опорі на комунікативний мотив. Кожному, виявляється, не байдуже, як до нього ставляться товариші, що вони думають. Педагог повинен це використовувати. Але знову ж таки не зловживаючи негативним стимулюванням, що призводить до руйнування мотиву. У дореволюційних гімназіях існувало правило: хвалити учня перед класом можна, а лаяти, висловлювати несхвалення - ні. Непогано було б і сучасним педагогам згадати це правило. П'ятий спосіб полягає в посиленні комунікативного впливу. Для цього необхідно привчати учнів до співпереживання успіхів і невдач товаришів по класу. Шостий спосіб - використання екранів успішності. У класній кімнаті вивішується екран, на якому виставляються всі оцінки всіх учнів. Цей спосіб має недоліки: може сприяти вихованню зазнайства у відмінників і байдужості у відстаючих, якщо належним чином не націлена яких навчають на правильне сприйняття інформації. Сьомий спосіб - організація змагання із самим собою: в кінці кожного тижня учень отримує словесну оцінку «краще» або «гірше». Якщо успішність за минулий тиждень знижується, то учень програє в змаганні, навіть якщо він при цьому і залишається відмінником. І навпаки, слабкий виграє, коли починає працювати краще. У змаганні з самим собою всі учні знаходяться в однакових умовах - невстигаючий може перемогти в ньому, якщо отримає на одну незадовільну оцінку ніж за минулий тиждень. А відмінник програє, коли замість звичної п'ятірки отримає лише четвірку. Як бачимо, це змагання не по успішності, а по зміні успішності. | | II. Заповніть пропуски, впишіть визначення понять. Діагностування - це ... ... Контроль - це ... ... Перевірка - це ... ... Облік - це ... ... 556 Оцінювання - це ... ... Оцінка - це ... ... Відмітка - це ... ... III. Використовуючи отримані знання, виберіть з перерахованих тверджень ті, які відносяться до методів контролю: 1) усне контроль; 2) письмовий контроль; 3) активізація; 4) систематизація; 5) графічний контроль; 6) лабора-торно-практичний контроль; 7) мотивація; 8) індивідуальне опитування; 9) контрольні письмові роботи; 10) актуалізація знань; 11) фронтальний опитування; 12) письмовий залік; 13) виконання контрольних робіт; 14) емоційний вплив; усний залік; 16) письмовий іспит; тести навченості; 18) усний іспит; 19) семінарські заняття; 20) проблемне навчання; 21) програмований контроль; 22) усний самоконтроль; 23) письмовий самоконтроль; 24) засвоєння знань; 25) управління навчанням. IV. Для вивчення учням запропоновано 14 інформаційно-смислових елементів знань (ІСЕЗ). Після завершення навчання діагностуванням встановлено, що учні засвоїли 10 ІСЕЗ. Визначте показник засвоєння знань і показник продуктивності навчання. Виставте оцінку навченості. V. Назвіть загальні принципи діагностування навченості: 1) своєчасність; 2) об'єктивність; 3) систематичність; 4) демократизм; 5) гласність; 6) гуманізм; 7) принциповість; 8) послідовність; 9) незалежність; 10) правильність.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Контроль успішності учнів" |
||
|
||