| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
а) Освіта |
||
|
Поняття освіти допомагає найбільш виразно відчути , як глибока духовна еволюція, що дозволяє нам все ще відчувати себе як би сучасниками 50 Гете і, навпаки, змушує вже століття бароко вважати доісторичним часом. Найбільш значимі поняття і звороти мови, якими ми звикли оперувати, взяли свій вигляд саме в цьому процесі, і той, хто не бажає займатися мовою, віддаючись на волю його стихії, а прагне знайти самостійне і обгрунтоване розуміння історії, виявляє, що змушений переходити від однієї проблеми з області історії слів і понять до іншої. У подальшому викладі ми спробуємо торкнутися лише передумов до величезної робочої завданню, що встає тут перед дослідниками і сприяє філософської постановки проблеми. Такі поняття, як «мистецтво», «історія», «творчість», «світогляд», «переживання», «геній», «зовнішній світ», «внутрішній світ», «вираз», «стиль», «символ», для нас само собою зрозумілі, таять у собі безодню історичних конотацій. Якщо ми звернемося до поняття освіти, значення якого для гуманітарних наук вже підкреслили, то опинимося в щасливому положенні. У нашому розпорядженні є компактне дослідження історії цього слова ": його походження, що корениться в середньовічній містиці, його подальшого існування в містиці бароко, його релігійно обгрунтованої спіритуалізації в« Мес-Сіада »Клопштока, що захопила цілу епоху, і, нарешті, його основоположного визначення Гердером як «віз-растан_і_я_к.г ^ жадаосхі». Релігія освіти в Х1Х ~ столітті зберегла в собі глибинні параметри цього слова, і наше поняття про освіту відбувається саме звідси. Стосовно до звичного нам значенням слова « освіта »перший важлива констатація полягає в тому, що більш старе поняття« природного освіти »як формування зовнішніх проявів (будова частин тіла, пропорційне статура) і взагалі твори природи (наприклад,« горотворення »), вже майже повністю відокремилося від нового поняття. Тепер «освіта» найтіснішим чином пов'язане з поняттям культури і позначає зрештою специфічний людський спосіб перетворення природних задатків і можливостей. Остаточна шліфовка цього поняття, стимульована Гердером, закінчилася в період між Кантом і Гегелем. Кант ще не вживає слово «освіта» саме в такому значенні й у такого зв'язку. Він говорить про «культуру» здібностей (або «природних задатків»), яка в цій якості представляє акт свободи діючого суб'єкта. Так, серед обов'язків по 51 стосовно самого себе він називає також обов'язок «не давати як би покриватися іржею» своєму таланту, не вживаючи при цьому слово «освіта» '. Гегель, навпаки, веде мову про самоосвіту та освіті, коли піднімає те ж питання про обов'язки по відношенню до себе самого, що й Кант 13, а Вільгельм фон Гумбольдт повністю сприймає своїм тонким слухом, составлявшим його відмінну рису, вже всю різницю в значенні «культура» і «освіта»: «... але коли ми на нашому мовою говоримо «освіта», то маємо на увазі при цьому щось одночасно високе і швидше внутрішнє, а саме вид розуміння, який гармонійно виливається на сприйняття і характер, беручи початок в досвіді і почутті сукупно духовного і чуттєвого прагнення »м. Тут« освіта » вже не рівнозначно культурі, тобто розвитку здібностей або талантів. Така зміна значення слова «освіта» швидше пробуджує старі містичні традиції, згідно з якими людина носить і пестує в душі образ Бога, чиїм подобою він і створений. Латинський еквівалент цього слова - formatio, і йому відповідають в інших мовах, наприклад в англійському (у Шефтсбері) form і formation. У німецькій мові зі словом «освіта» довго конкурували відповідні похідні поняття forma, наприклад формування, формація (Formierung, Formation). З часів аристотелизма поняття «форма» було повністю відокремлене Відродженням від свого технічного значення і інтерпретувалося чисто динамічно і в природному сенсі. Проте перемога слова «освіта» над «формою» представляється невипадковою, так як в «освіту» (Bildung) ховається «образ» (Bild). Поняття форми відступає перед тією таємничою двусто-ронностью, з якою «образ» включає в себе одночасно значення відображення, зліпка (Nachbild) і зразка (Vorbild). Те, що «освіта» (як і більш сучасне слово «формація») скоріше позначає результат процесу становлення, ніж сам процес, відповідає поширеному перенесенню значення становлення на буття. Тут перенесення цілком правомірний, так як результат освіти не представляється по типу технічного наміри, але виникає з внутрішнього процесу формування та освіти і тому постійно перебуває в стані продовження і розвитку. Не випадково слово «освіта» тотожне грецькому physis. Освіта в настільки ж малою мірою, що й природа, знає 52 про що б то не було понад поставлених цілей. (Слід з недовірою поставитися до слова і пов'язаному з ним концепту «мета освіти», за яким ховається якесь вторинне «освіта». Освіта не може бути власне метою, до нього не можна в цій якості прагнути, будь це хоча б у рефлексіях вихователя.) Саме в цьому і полягає перевага поняття освіти по відношенню до простого культивуванню наявних задатків, від якого воно сталося. Культивування задатків - це розвиток чогось даного; тут простими засобами досягнення мети виступає вправу і старанність, що перейшли в звичку. Так, навчальний матеріал мовного підручника - це всього лише засіб, а не сама мета. Його засвоєння служить тільки розвитку мовних навичок. У процесі утворення, навпаки, те,. на чому і завдяки чому хтось отримує освіту, має бути засвоєно цілком і повністю. У цьому відношенні в освіту входить все, до чого воно торкається, але все це входить не як засіб, що втрачають свої функції. Навпаки, в одержуваному освіті ніщо не зникає, але все зберігається. Освіта - справді історичне поняття, і саме про цьому історичному харак-, тере «збереження» слід вести мову для того, щоб зрозуміти суть гуманітарних наук. Так вже перший погляд на історію слова «освіта» вводить нас в коло історичних понять, розміщених Гегелем спочатку у сфері «першої філософії». На практиці Гегель найтоншим чином розробив поняття про те, що ж таке утворення. Ми слідуємо тут за ним 15. Він побачив також, що для філософії «умови її існування криються в освіті», а ми додамо до цього , що це справедливо і щодо гуманітарних наук в цілому. Бо буття духу в істотній мірі пов'язане з ідеєю освіти. Людина відрізняється тим, що він розриває з непос-· * редственной і природним; цього вимагає від нього духовна, розумна сторона його істоти. «Узятий з цього боку, він - не буває від природи тим, чим він повинен бути», і тому він потребує освіти. Те, що Гегель назвав формальної сутністю освіти, засноване на його загальному. Виходячи з поняття підйому до загального Гегель зміг одноманітно осягнути те, що в його час розумілося під освітою. Підйом ко загальності не обмежується теоретичним утворенням і взагалі не має на увазі тільки лише теоретичний аспект в протилежність практичному, але охоплює сутнісне 53 визначення людської розумності в цілому. Загальна сутність людського освіти полягає в тому, що людина робить себе у всіх відносинах духовною істотою. Той, хто віддається частковостей, неосвічений, наприклад той, хто не приборкує свій сліпий, невідповідних і безвідносний гнів. Гегель показує, що у такої людини спочатку відсутня здатність до абстрагування: він не може відволіктися від самого себе і поглянути на те загальне, яким пропорційно і щодо визначається його особливе. Освіта як підйом до загального є тим самим завданням людини. Вона вимагає пожертвувати загальним особливим. Негативно жертвування особливостями позначає приборкання потягів і тим самим свободу від їх предметів і свободу для своєї предметності. Тут дедукції феноменологічної діалектики доповнюють те, що було введено в «пропедевтики» . У «Феноменології духу» Гегель розвиває генезис справді вільного «в собі і для себе» самосвідомості і показує, що сутність праці полягає в тому, щоб створити річ, а не в тому, щоб її спожити 1б. Работающее свідомість знову знаходить себе як самостійне свідомість в самостійному існуванні, яке працю надає речі. Праця - це приборкати потяг. Поки воно формує предметність, тобто діє самовіддано й забезпечує загальне, що працює свідомість піднімається над безпосередністю свого буття до загальності, або, як висловився Гегель, поки воно створює, формує предмет, воно утворює саме себе. При цьому він має на увазі наступне: у тій мірі, в якій людина опанувала «умінням», досяг спритності в роботі, він отримав і власне самовідчуття. Те, в чому, як йому здається, йому відмовлено в його всепоглинаючому служінні, коли незабаром він повністю підпорядковується чужому розуму, стає його долею, як тільки він знаходить трудове свідомість. І в цій якості він знаходить в собі свій власний розум, і абсолютно правильно стверджувати про працю, що він утворює людини. Самовідчуття працюючого свідомості містять всі моменти того, що складає практична освіта: дистанцію від безпосередності потягів, особистих потреб і приватних інтересів, тобто вимога загальності. У «пропедевтики» Гегель, підкреслюючи, що сутність практичної освіти полягає в прагненні до загального , показує, що воно постає і в помірності, яка обмежує безмір у задоволенні по- 54 требностей та додатку сил до загального. Воно ж наявна і в розважливості, що проявляється по відношенню до окремих станів або занять, в врахову-ванні і того іншого, що ще може бути необхідним. Але в будь-якому покликанні є щось від долі, від зовнішньої необхідності, і будь-яке покликання вимагає віддатися виконання завдань, які ніяк не можна розцінювати як переслідування особистих цілей. Практичне освіту позначається в тому, що професійна справа виконують цілком і всебічно. Але це включає і подолання того далекого, що є в роботі по відношенню до людини, тобто повне втілення людиною цього далекого в своє власне. Тим самим віддати себе загальній у своїй справі означає одночасно вміти себе обмежувати, тобто зробити своє покликання цілком своєю справою. І тоді для людини воно вже не перепона. У цьому гегелівському описі практичної освіти можна побачити основоположне визначення історичного духу : примирення з самим собою, впізнавання себе в інобуття. Це визначення остаточно прояснюється в ідеї теоретичного освіти, бо теоретична діяльність як така - це вже відчуження, а саме прагнення «займатися не-безпосереднім, чужим, що належить спогаду, пам'яті і мислення». Отже , теоретичну освіту виводить за межі того, що людина безпосередньо знає і осягає. Воно полягає в тому, щоб навчитися надавати значення і іншому і знаходити узагальнені точки зору, щоб «сприймати об'єктивне в його волі» і без своєкорисливих інтересів 17. Саме тому всяке заняття утворенням веде через розвиток теоретичних інтересів, і Гегель обгрунтовує особливу придатність для освіти вивчення світу і мови древніх. Це обумовлено тим, що такий світ досить далекий нам і чужий, щоб могло надати свій позитивний вплив то необхідну відстань, яке його від нас відділяє, однак він «одночасно містить всі вихідні моменти і нитки повернення нас до самих себе, але у вигляді істинно загальної сутності духу» '8. У цих словах директора гімназії у Гегеля можна побачити типовий забобон прихильника класицизму, який вважає , що саме у стародавніх особливо легко знайти загальну сутність духу. Але основна ідея зберігає свою справедливість: впізнавати в чужому своє, освоюватися в ньому - от у чому основний рух духу, сенс якого - тільки в поверненні до себе самому з інобуття. В іншому все теоретичну освіту, включаючи вивчення іноземних мов і чужих світовідчувань, - просте продовження процесу утворення, закладеного набагато раніше. Кожен окремий індивід, що піднімається від своєї природної сутності в сферу духу, знаходить в мові, звичаях, суспільній влаштуванні свого народу задану субстанцію, якій він бажає оволодіти, як це буває при навчанні мови. Таким чином, цей окремий індивід постійно перебуває на шляхах освіти, і його природність постійно знімається пропорційно з тим, що світ, в який він вростає, утворюється людською мовою і людськими звичаями. Гегель підкреслює: у цьому своєму світі народ знаходить буття. Він виробляє його в собі і з себе і таким же способом встановлює, чим він є в собі. Тим самим ясно, що сутність освіти становить не відчуження як таке, а повернення до себе, передумовою якого, однак, і служить відчуження. При цьому освіта слід розуміти не тільки як такий процес, який забезпечує історичний підйом духу в область загального; одночасно це і стихія, в якій перебуває освічена людина. Що ж це за стихія? Тут і починаються ті питання, які ми вже звертали до Гельмгольцу. Відповідь Гегеля не може нас задовольнити, так як для нього освіта здійснюється як рух від відчуження і засвоєння до повного оволодіння субстанцією, до відриву від усіх предметних сутностей, що можна досягти тільки в абсолютному філософському знанні. Дійсне освіту, подібно стихії духу, аж ніяк не пов'язано з гегелівської філософією абсолютного духу, так само як справжнє розуміння історичності свідомості мало пов'язано з його філософією світової історії. Необхідно усвідомити, що і для історичних наук про дух, які відійшли від Гегеля, ідея досконалого освіти залишається необхідним ідеалом, так як освіта - це саме та стихія, в якій вони рухаються. І те, що більш давнє слововживання називає «досконалим освітою» в області тілесних феноменів, - це ж не стільки остання фаза розвитку, скільки стан зрілості, яке залишило позаду всякий розвиток і забезпечує гармонійне рух усіх членів. Саме в цьому сенсі гуманітарні науки припускають, що наукове свідомість постає вже освіченим і якраз завдяки цьому воно володіє справжнім тактом, якому не можна ні навчитися, ні наслідувати і який під- 56 держівает освіту судження в гуманітарних науках і їх спосіб пізнання. Те, що Гельмгольц описує як робочу специфіку гуманітарних наук, особливо те, що він називає художнім почуттям і тактом, припускає насправді стихію освіти, всередині якої забезпечується особливо вільна рухливість духу. Так, Гельмгольц говорить про «готовність, з якою самий різнорідний досвід повинен впроваджуватися в пам'ять історика або філолога» 19. Досить поверхово це можна описати з точки зору того ідеалу «залізного праці самоосознаваемого умовиводи», в світлі якого мислить себе натураліст. Поняття пам'яті в тому сенсі, в якому він його вживає, недостатньо для пояснення складових цієї праці. Насправді цей такт або це почуття розуміються неправильно, коли під ними розуміють привхідними душевну здатність, обслуживаемую чіпкою пам'яттю і таким чином досягає знань, що не піддаються строгому контролю. Те, що забезпечує можливість такої функції такту, що допомагає знайти його і їм розташовувати, - це не просте психологічне пристрій, сприятливе по відношенню до гуманітарного знання. Сутність самої пам'яті не можна зрозуміти правильно, не вбачаючи в ній нічого, крім загального завдатку або здібності. Збереження в пам'яті, забування і згадування заново належать до історичних станам людини і самі утворюють частину його історії та його утворення. Якщо хтось використовує, свою пам'ять як просту здатність - а всякі технічні способи є вправа в такому вживанні, - він ще не відносить її до сфери найбільш йому властивого. Пам'ять слід утворювати, бо вона - не пам'ять взагалі і для нього. Щось у пам'яті зберігають, щось інше - ні, щось хочуть утримати в пам'яті, а щось - з неї вигнати. Прийшов час звільнити феномен пам'яті від психологічного зрівнювання із здібностями і зрозуміти, що вона являє істотну рису звичайно історичного буття людини. Поряд зі здібностями зберігати в пам'яті і згадувати, пов'язаними деяким відношенням, в те ж відношення вступає якимсь способом, на який ще не було звернено належної уваги, і здатність забувати, яка є не тільки випаданням і недоліком, а й - це передусім підкреслив Ф . Ніцше - умовою життя духа20. Тільки завдяки забуванню дух зберігає можливість 57. тотального оновлення, здатність на все дивитися свіжим оком, так що давно відоме сплавляється з заново побаченим в багатошарове єдність. «Збереження в пам'яті» настільки ж неоднозначно. Будучи пам'яттю, (???), Воно пов'язане з спогадом (?????) 21. Але те ж саме справедливо і щодо уживаного Гельм-Гольцем поняття «такт». Під тактом ми розуміємо певну сприйнятливість і здатність до сприйняття ситуації та поведінки всередині неї, для якої у нас немає знання, що виходить із загальних принципів. У силу цього поняття такту невиразно і невимовно. Можна щось тактовно сказати. Але це завжди буде означати, що при цьому щось тактовно обходять і не висловлюють і що нетактовно говорити про те, що можна обійти. Але «обійти» не означає відвернутися від чогось, навпаки, це щось потрібно мати перед очима, щоб про нього не спіткнутися, а пройти повз нього. Тим самим такт допомагає тримати дистанцію, уникати вражене і зіткнень, занадто близького дотику і травмування інтимної сфери особистості. Але такт, про який говорить Гельмгольц, не просто ідентичний з цим чуттєвим і побутовим феноменом. Проте істотно загальне тут у наявності, так як і чинний в гуманітарних науках такт не вичерпується чуттєвим і неусвідомлюваним характером; скоріше це спосіб пізнавання і спосіб буття одночасно. Усвідомити це допомагає вищенаведений аналіз поняття освіти. Те, що Гельмгольц називає тактом, включає в себе освіту і являє собою як його естетичну, так і історичну функцію. Потрібно мати почуття як для естетичного, так і для історичного чи утворювати це почуття, щоб бути в змозі покластися на свій такт в гуманітарних працях. А так як цей такт - не просто природне пристрій, ми по праву говоримо про естетичний або історичній свідомості, а не про власний почутті, хоча, очевидно, таке свідомість співвідноситься з безпосередністю почуття, тобто в окремих випадках воно може напевно виробляти розчленування і оцінку , хоча і не в силах привести для цього підстав. Так, той, хто володіє естетичним почуттям, вміє розрізняти прекрасне і потворне, добре чи погане якість, а той, хто володіє історичним почуттям, знає, що можливо і що неможливо для певної епохи, і має почуття інакшості минулого стосовно сьогодення. Якщо все це тримається на освіті, то це означає, З t? що воно не є питання досвіду або позиції, але питання минулого становлення буття. Цьому не в силах допомогти ні більш точні спостереження, ні більш грунтовне вивчення традиції, якщо не підготовлена сприйнятливість до інакшості твори мистецтва або минулого, Саме з цим ми стикалися, коли, слідуючи за Гегелем, підкреслювали такий загальний відмітна ознака обра-тання ^ як його відкритість всьому іншому, іншим, більш узагальненим точкам зору. В освіті закладено загальне почуття міри і дистанції стосовно нього самого, і через нього - підйом над собою до загального. Розглядати як би на відстані себе самого і свої особисті цілі означає розглядати їх так, як це роблять інші. Ця загальність - напевно не спільність понять або розуму. Виходячи із загального, визначається особливе і ніщо насильно не доводиться. Загальні точки зору, для яких відкритий освічена людина, не стають для нього жорстким масштабом, який завжди действен; швидше вони властиві йому тільки як можливі точки зору інших людей. У такій мірі утворене свідомість на практиці дійсно володіє скоріше характером почуття, так як будь-яке почуття, наприклад зір, представляється загальним рівно настільки, наскільки воно охоплює свою сферу, наскільки широке поле йому відкривається і наскільки воно здатне виробляти розрізнення всередині відкрився йому. Утворене свідомість перевершує будь-яке з природних почуттів тим, що ці останні обмежені кожне певною сферою, воно ж має здатність діяти у всіх напрямках; воно - загальне почуття. Загальне почуття - ось яка на ділі формулювання сутності освіти, в якій чується відгомін широ - ких історичних зв'язків. Осмислення поняття освіти, що лежить в основі роздумів Гельмгольца, повертає нас до далекої історії цього поняття. Простежимо за цим зв'язком, якщо ми хочемо звільнити проблему філософського підходу до гуманітарних наук від штучної вузькості, повідомленої їй вченням про метод XIX століття. Сучасне поняття науки і підпорядковане йому поняття методу для нас недостатні. Те, що робить гуманітарні науки науками, скоріше можна осягнути, виходячи з традиційного поняття освіти, ніж з методичних ідей сучасної науки. Це - гуманістична традиція, і до неї ми звернемося. У зіставленні з домаганнями сучасної науки вона отримує нове значення. Очевидно, варто було б спеціально простежити, як з 59 часу гуманізму знайшла свою аудиторію критика «шкільної» науки і як ця критика еволюціонувала слідом за еволюціями своїх супротивників. Передусім тут відродилися до життя античні мотиви. Ентузіазм, з яким гуманісти прокламував грецьку мову і шлях ерудиції, був чимось більшим, ніж просто пристрастю до антикваріату. Пробудження до життя класичних мов принесло з собою нову оцінку риторики. Вона відкрила фронт проти «школи», тобто проти схоластичної науки, і служила ідеалу людської мудрості, який був недосяжний в рамках «школи»; таке протиставлення воістину коштує вже біля витоків філософії. Платонівська критика софістів, а ще більш - його своєрідно амбівалентне ставлення до Ісократ пояснюють закладену тут філософську проблему. У зв'язку з новим усвідомленням методу в природознавстві XVII століття ця давня проблема ще збільшує свою критичну гостроту. Перед лицем домагань цієї нової науки на винятковість все більш настійно постає питання, чи не може єдине джерело істини лежати в гуманістичному понятті освіти. Справді, ми побачимо, що гуманітарні науки XIX століття, і не усвідомлюючи цього, черпали свою єдину життєву силу з зберігає життєздатність гуманістичної думки про освіту. При цьому в основному само собою зрозуміло, що визначальними тут виступають гуманістичні штудії, а не математика, бо що могло б означати нове вчення про метод XVII століття для гуманітарних наук? Варто лише прочитати відповідні глави «Логіки Пор-Роя-ля», що стосуються законів розуму в додатку до історичної істини, щоб зрозуміти всю мізерність того, що з етой'методіческой ідеї можуть почерпнути гуманітарні науки 2. Всі вилучення з неї зводяться до голої тривіальності, до чогось на зразок того, що оцінка події у всій його істинності вимагає уваги до супроводжуючих його обставинам (circonstances). Янсеністи таким способом докази намагалися дати методичне керівництво для вирішення питання про те, якою мірою заслуговують довіри чудеса. Вони прагнули тим самим протиставити неконтрольованої вірі духу в чудо новий метод і вважали, що таким чином вдасться легітимізувати справжні почуття біблійного переказу та церковної традиції. Нова наука на службі стародавньої церкви - занадто очевидно, що ці відношення не обіцяли бути тривалими, і можна собі уявити, що повинно 60 було трапитися, коли самі передумови християнства стали проблематичними. Методичний ідеал природознавства в його застосуванні до достовірності історичних свідчень біблійного переказу повинен був привести до зовсім інших, катастрофічним для християнства результатами. Шлях від критики чуда в стилі янсенистов до історичної біблійній критиці не так далекий, Спіноза - хороший тому приклад. Надалі ми покажемо, що послідовне застосування цієї методики як єдиного критерію визначення істини в гуманітарних науках взагалі рівнозначно її самознищення.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "а) Освіта" |
||
|
||