Головна
ГоловнаНавчальний процесЗагальна педагогіка → 
« Попередня Наступна »
Беспалько В.П.. Природосообразно педагогіка. М.: Народна освіта, 512 с., 2008 - перейти до змісту підручника

2.1. Освітня система

Освітня система в якості підсистеми входить до складу соціальної системи і, в свою чергу, складається з деякої сукупності взаємодіючих підсистем: педагогічної, наукової, фінансової, адміністративної, виробничої та ін Центральної та системоутворюючою підсистемою освітньої системи є її педагогічна система (ПС). Завданням інших підсистем освітньої системи є забезпечення повноцінного функціонування ПС.

Дослідження і керування освітніми системами - це предмет і завдання соціології та філософії освіти і до предмета педагогіки відношення не має.

В даний час освітні системи в усьому світі являють собою роздроблену сукупність різних,

466

-е-

ВеБраІкоІ.дхсІ 28.02.2008 16:15 Раді

4І57

Лекція № 15. Педагогічна наука

часто тупикових навчальних закладів, що не володіють повною спадкоємністю їх педагогічних систем. Це не є нормальним станом освітньої системи. При нормальному її стані випускник попередньої ПС повинен безперешкодно ставати абітурієнтом подальшої ПС. Ненормальність в цьому відношенні колишньої радянської освітньої системи їдко висміяв А. Райкін: «Випускнику школи у вузі кажуть:« Забудьте все, чого вас вчили в школі, - тут ми почнемо все з початку. Випускнику вузу, що прийшов на підприємство, кажуть: «Забудьте все, чого вас вчили у вузі, - тут ми почнемо все з початку».

Коли ми говоримо, що системоутворюючою підсистемою освітньої системи є її педагогічна система, ми припускаємо, що у всіх випадках побудови або вдосконалення освіти спочатку будується чи вдосконалюється його педагогічна система, під яку підлаштовуються всі інші підсистеми. На жаль, світовий досвід показує, що все відбувається прямо навпаки: вдосконалення піддають в основному адміністративну систему освіти, залишаючи практично недоторканою її ПС.

Теорія освітніх систем ще чекає своїх розробників, але, схоже, соціологам і філософам освіти ще не до неї.

-О-

2.2. Педагогічна система (ПС)

На сьогоднішній день педагогічна система набула щодо закінчену структуру та зміст, які ми коротко проаналізуємо з опорою на малюнок 31, схематично відображає структуру ПС.

Соціальні (державні) вимоги

Абітурієнти

2. Мета навчання 4. Процес навчання

1. Учні

->

6. Засоби навчання учіттель / підручник

\ чі ^ л

3. Зміст обуч. 5. Орг. форми навч.

^ Випускники

Дидактична I Дидактичний завдання | процес

Рис. 31

467

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 46 * 8

В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА

Як видно з малюнка, ПС складається з шести елементів: учні, мети їх навчання, зміст навчання, процес навчання, організаційні форми і засоби навчання. Абітурієнти та випускники перебувають за межами системи і до них лише пред'являються вимоги: до абітурієнтів - на відповідність системі освіти, а до випускників - на відповідність соціальній системі, в якій їм доведеться жити і трудитися. Ззовні також задається кінцева мета роботи ПС (соціальне замовлення).

Педагогічної системі державою задаються вимоги по номенклатурі і якості випускників та виділяються необхідні на це кошти. Завдання педагогічної системи полягає в тому, щоб провести набір абітурієнтів, здатних досягти поставлених цілей і побудувати процеси навчання, що гарантують їх досягнення.

Після набору необхідного складу абітурієнтів формулюється дидактична (навчальна) завдання даної ПС. Використовувані на малюнку 31 позначення компонентів дидактичної завдання дозволяють її наступне прочитання: навчити даних учнів заданому змісту діяльності відповідно поставленої мети.

Відповідно сформульованої задачі проектується найбільш ефективний дидактичний (навчальний) процес її вирішення. Спираючись на малюнок 31, можна так сформулювати суть дидактичного процесу: в розташовуваних організаційних формах навчання (будівлі, приміщення, їх навчальний оснащення, режим і форми роботи) і за наявності даних засобів навчання (вчителі, підручники, технічні навчальні засоби) побудувати процес навчання, гарантує виконання державних вимог.

Вся педагогічна наука повинна бути присвячена тому, як побудувати необхідну ПС. Тільки за такої її спрямованості можна інтегрувати нині невпорядковані і не піддаються об'єктивній оцінці роботи численних дослідників педагогічних явищ. Потім досягти наступності педагогічних досліджень і, в кінцевому рахунку, неухильного розвитку педагогічної науки і вдосконалення практичної освіти. Безсистемність традиційної педагогіки прирекла педагогічну науку на багатовікове топтання на місці, безвідповідальне дублювання педагогічних праць, видаючи їх за педагогічні відкриття.

Природно почати розгляд проблеми побудови теорії педагогічних систем (або, що те ж, педагогічної на-

468

Bespalko1.qxd 28.02 .2008 16:15 Page 4 ^ ^ 9

Лекція № 15. Педагогічна наука

уки) з методики формулювання державного замовлення, оскільки, як це не прозвучить парадоксально для читача, його в педагогічному сенсі цього слова не існує ніде в сучасному світі. Держава задає тільки, яких і скільки підготувати фахівців без уточнення їх якості. І це робиться не через відсутність бажання мати висококваліфікованих фахівців, а через невміння це зробити. Традиційна педагогіка, на жаль, не вчить своїх студентів цього найважливішого майстерності. У прикладній же педагогіці вмінню сформулювати мету в термінах якості навчання надається системообразующее значення. Тільки педагогічно точно поставлена ??мета дозволяє побудувати настільки ж точно певну ПС. Відсутність мети веде до розпушення ПС і непередбачуваності, а частіше до гранично низького результату її функціонування. Це ми й маємо сьогодні у світовому масштабі у вигляді освітнього кризи: всі стурбовані очевидним низькою якістю освіти, але не знають, що робити для його вдосконалення, і йдуть за помилковими шляхами, підказаним світом бізнесу, економіки або виробництва, що тільки посилює освітній кризу. Наприклад, великі надії покладалися на впровадження Єдиного державного іспиту, як стимулятора вдосконалення освіти. Наївно і педагогічно безграмотно передбачалося, що, отримавши низький результат, школи стривожать («всполошатся») і негайно почнуть вдосконалювати якість освіти. Але ось те, що ми спостерігаємо за звітами ЄДІ абсолютно у всіх предметах, можна наочно побачити по Аналітичного звіту предметної комісії з російської мови С.-Петербурзького Центру інформаційних технологій і комунікацій, опублікованому в Інтернет 30 травня 2006 року (http://www. poiomi.ru / anal /).

-О-

Порівняльні результати ЄДІ з російської мови 2004-2006 Тестові бали Відмітка К-сть випускників (2006)% випускників, які отримали позначку 2004 2005 2006 0 - 30 лютого 1501 1,68 2,8 3,67 31-49 3 15542 38,96 41,94 38,04 50-66 4 17638 48,35 43,11 43,21 67-100 травня 6171 11,00 12, 15 15,11 469

-о-

ВеБраІкоІ.дхсІ 28.02.2008 16:15 Раді ^ '"Про

В . П. Беспалько. природосообразном ПЕДАГОГІКА

А ось результати ЄДІ з математики, докладені Углицькому муніципальним районом: Відмітка По місту По селу 2004 к-ть учнів 2005% учнів 2004 к-ть учнів 2005% учнів 2 15 27,8 22 28,5 3 35 32,3 42 36,5 4 40 31,4 33 30,1 5 жовтня 8,4 3 4,7 При всіх педагогічних вадах ЄДІ, детально показаних в лекції № 6, наведені цифри багато про що говорять і насамперед про те, що:

успішність учнів не змінюється під впливом висить над школами «дамоклова меча» в вигляді ЄДІ. Чи не змінюється успішність з тієї простої, але явною науково-педагогічної причини , все ще не засвоєної ні адміністраторами, ні вчителями, ні екзаменаторами, що кожна педагогічна система має свої, притаманні їй принципові можливості по досягненню того чи іншого якості навчання. Щоб змінити це якість, необхідно міняти ПС. І це є одним з центральних педагогічних законів , обійти який неможливо, як і будь-який інший закон природи.

Оскільки нічого не робиться для вдосконалення традиційної ПС, то і ніяких змін у якості знань учнів у найближчому майбутньому і не передбачається, а тому продовження експериментів з ЄДІ - абсолютно безглузда витрата грошей, часу та паперу, бо по тим же тестам буде отриманий той же результат.

Враховуючи сформульований вище закон принципових можливостей педагогічної системи, необхідно оцінювати наукові дослідження навчального процесу та їх результати , а також стали модними так звані інновації різних сторін процесу навчання через зміни в ПС. Якщо ті чи інші не включені в контекст певної педагогічної системи, вони не можуть бути дієвими. Під включенням в певну ПС розуміється, що та чи інша пропозиція щодо вдосконалення освіти або навчання ідентифікується з впол-

470

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 41

Лекція № 15. Педагогічна наука

не визначеним елементом ПС, який стає системоутворюючим і щодо якого перебудовуються всі інші елементи ПС (див. рис. 31), породжуючи нову ПС.

На жаль, величезний і багатющий історичний архів педагогіки залишається незатребуваним саме тому, що блискучі педагогічні ідеї багатьох мислителів минулого і сьогодення не були системно осмислені і не породили цілком певного опису нової ПС, побудованої на їх базі. Педагогічним вченим, особливо молодим, надається унікальна можливість «пірнути» в цей архів, витягти ці ідеї і представити їх педагогічному світу в системному описі.

3. Про історію педагогічної науки і практики

У педагогічних інститутах (нинішніх університетах) викладається дуже корисний для майбутніх вчителів курс «Історія педагогіки». Чему цей курс вчить майбутніх вчителів? Головним чином, персоналіям, від вивуджених з глибини тисячоліть Сократа і Квинтиллиана до дозволених ще радянською цензурою Льва Толстого , Крупської та Макаренко. Їх мудрим ідеям і творам приділяється досить багато часу в навчальному плані підготовки вчителя, щоб задати потім природне запитання: «Ну і що? Якому історичному досвіду віддати перевагу, а який досвід застереже вчителя від педагогічних помилок?». На ці питання немає відповіді в курсі «Історії педагогіки», оскільки курс спроектований і викладається за принципом: ось такі-то мудреці жили і ось таку-то життя вони прожили, ось те-то вони говорили, до того-то закликали, а висновки робіть самі . І висновки робляться дуже полярні, а історія, як і теорія педагогіки не пропонує ніяких засобів для досягнення наукового консенсусу. Іншими словами, курс «Історії педагогіки» є найвищою мірою еклектичним курсом, безумовно впливає на загальний педагогічний кругозір вчителя, але, практично, що не сприяє формуванню його майстерності.

За цим же принципом переказу творів педагогічних діячів минулого будуються та дослідницькі роботи (кандидатські та докторські) з історії педагогіки. псевдоаналітична побудови авторів цих досліджень, як правило, нічого не додають до початкового змісту аналізованих творів, часто приписуючи їм те, про що вони не говорили

471

-е-

Bespalko1.qxd 28.02 .2008 16:15 Page

В.П. Беспалько. природосообразном ПЕДАГОГІКА

і не думали, або пропускаючи істотне. Наприклад, геніальна ідея Я.А. Коменського «дідахографія» не знайшла собі належного відображення в історико-педагогічних курсах, зате реакціонерів І.Ф. Гербарт приписується роль педагогічного революціонера, якої він не заслуговує. Це відбувається з історія-ко-педагогічними дослідженнями тому, що вони не спираються на чітку педагогічну теорію , з позицій якої тільки і можуть тлумачитися факти історії. А самі факти не співвідносяться з природною еволюцією об'єкта і предмета педагогіки - педагогічної системою. Дослідження не простежують динаміку розвитку педагогічних систем і творчого внеску в цей процес діяльності досліджуваного педагога.

У логіці розглянутої вище проблеми визначення об'єкта і предмета педагогіки проглядається дещо інша структура і зміст історико-педагогічного екскурсу в глиб століть за мудрістю предків. Цей екскурс повинен направлятися дослідженням структури, змісту та динаміки відповідної педагогічної системи. У підсумку такого істо-рико -педагогічного дослідження повинні прояснюватися закони розвитку педагогічних систем, зв'язок їх розвитку зі зрушеннями в соціально-виробничої діяльності людей та іншими об'єктивними факторами людської життєдіяльності.

 Якщо з названих позицій аналізувати історію освіти та педагогічної науки, то незважаючи на тисячоліття існування освітньої активності людей, в її становленні та розвитку можна виділити всього три чітко помітних періоду: 

 Це: античний (до ХІІІ-ХІУ століття нашої ери); 

 середньовічний (до середини ХХ століття); 

 і сучасний - в теорії, але все ще середньовічний на практиці. 

 Античний період освіти і педагогічної науки характерний рихлістю, на межі повної відсутності чітко окресленої ПС, випадковістю зв'язків її елементів, повною непередбачуваністю результатів навчання. Якщо піддати поелементного аналізу античну (грецьку або близькосхідну) ПС, то виявиться, що жоден її елемент не опрацьований на рівні, допускающем його однозначну реалізацію на практиці. Антична ПС не володіє також обов'язковим властивістю цілеспрямованості, характерним для систем взагалі. Сократовські «читання» - це діяльність, типова для репетитора, не володію- 

 472 

 -Е- 

 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 

 Лекція № 15. Педагогічна наука 

 щая властивістю системності, а спартанське казармений виховання мало схоже на школу взагалі. 

 Середньовічний період розвитку освіти характерний деякої початкової організацією і затвердженням традиційної ПС, що володіє гранично низькою результативністю, постановкою утопічних цілей навчання і виховання, а також апофеозом вчителя. Про низької результативності традиційної ПС вже неодноразово згадувалося вище, але читачеві не шкідливо ще раз поглянути на наведені вище таблиці результатів ЄДІ, щоб наочно уявити собі принципові можливості традиційної ПС. 

 За результатами іспиту виставлені бали практично по всьому діапазону п'ятибальною шкали оцінки (за винятком одиниці - ця оцінка чомусь скасована екзаменаторами). Але що це за оцінки? За тестом російської мови максимально можливе число балів, яку може набрати випробуваний, одно шістдесяти. Але в таблиці вказано, що 17 638 учнів набрали від 50 до 66 балів. Де вони «прикупили» 6 балів? Ще більше здивування викликають відмінники: вони набирають від 67 до 100 балів з 60 можливих! Чудеса, та тільки! Але це ще не все. Всього екзаменував з російської мови в С.-Петербурзі 40 741 школяр, а оцінки отримали 40852 школяра. Що це? 111 «мертвих» душ? Мабуть, це ті, що на іспиті не були присутні, а оцінки «якимось чином» отримали. 

 На основі таким чином отриманих оцінок педагогічно неосвіченому адміністратору можна «повісити локшину на вуха», переконавши його в досить високої успішності - всього в середньому за три роки 2,7% двійок. Але якщо підійти до аналізу результатів іспиту з об'єктивним критерієм, коли позитивна оцінка може бути виставлена ??тільки після досягнення по тесту коефіцієнта 0,7, то жоден учень не показав повноцінного засвоєння шкільного курсу російської мови. Навіть уявні відмінники не дотягують до трійки по уявному числу балів в жахливому діапазоні в 33 бали (67-100): адже всі вони можуть бути на позначці в 67 балів, і тоді всі вони двієчники! І це реальний результат і принципова можливість традиційної ПС, що зародилася у середньовіччі і доведеної за минулі 500-600 років до повного абсурду. 

 Сучасний період розвитку педагогіки як науки починається в середині ХХ століття роботами психологів, педагогів і ме- 

 473 

 -Е- 

 Bespa.lko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4гЧ 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 тодістов, результати яких все ще не визначають змісту сучасних підручників педагогіки. Автор сподівається, що початок такого підручника покладено даними курсом лекцій з нетрадиційної педагогіці, побудованим в логіці систематичного й послідовного розкриття структури та змісту пріродосо-подібної педагогічної системи. 

 4. Педагогіка в системі наук 

 Вище вже зазначалося, що за загальноприйнятою класифікацією наук педагогіку слід віднести до прикладних наук зі своїм об'єктом і предметом дослідження. Базовими по відношенню до педагогіки є такі науки, які вивчають явища людської життєдіяльності, пов'язані з його ростом і розвитком, в їх природної первозданності і чистоті. Це насамперед відповідні розділи анатомії та фізіології нервової системи і особливо генетичні властивості мозку людини; це психологія людини; соціологія людських спільнот; це ті розділи теорії інформації, які застосовні до людини як приймача інформації; це ті розділи математики, які застосовні в якості мови опису явищ навчання і багато інших природні і суспільні науки, що мають з педагогікою загальний об'єкт дослідження: навчання та виховання людини. 

 Педагогіка в процесі вивчення, створення і управління своїм предметом - педагогічною системою, всякий раз при виникненні педагогічних проблем в рамках будь-якого елемента системи, перш ніж робити які б то не було перетворюють дії, повинна знайти ті базові, природні явища людського росту і розвитку, які моделюються відповідної педагогічної системою. Тільки в міру того, наскільки ці базові явища вивчені відповідної наукою, педагогіка може сподіватися на оптимальне рішення педагогічних проблем. Наприклад, педагоги і психологи з часів І.Ф. Гербарта (XIX в.) І Л.Б. Ітельсон (ХХ ст.) Пропонують різні математичні підходи опису різних сторін процесу навчання, але, на жаль, ці підходи не спираються на достовірне феноменологічний і якісний аналіз вихідних педагогічних явищ: їм штучно приписуються деякі зручні для математичних маніпуляцій свойст- 

 474 

 -Е- 

 ВеБра1ко1.дхсС 28.

 02.2008 16:15 Раді 4 ^ ^ 5 

 Лекція № 15. Педагогічна наука 

 ва. Отримувані в результаті таких маніпуляцій висновки далеко відстоять від реальних процесів навчання. У цьому легко переконатися, познайомившись з численними публікаціями з використання моделі Раша для аналізу педагогічних явищ. 

 Останнім часом у педагогічній пресі з'явилося багато публікацій математиків, захоплених ідеєю прямого застосування моделі Г. Раша (С. Янченко, 2005; Т. Анісімова, 2005) та інших математичних моделей (В. Кромер, 2005) до аналізу педагогічних явищ. Як відомо, історія повторюється двічі: спочатку як трагедія, а другий раз як фарс. У 60-х роках педагогіка вже переживала сплеск математичного ентузіазму з вирішення всіх її проблем на кінчику математичного пера (Ітельсон, Бітінас, Розенберг, Фрідман та ін.) Незабаром всі - і педагоги, і математики - прийшли до природного висновку, що не під модель повинні підтасовувати педагогічні явища, а останні повинні породжувати адекватну математичну модель, що, звичайно ж, другий рівень творчості. Якщо ж іти першим шляхом, то це призводить до таких парадоксальних висновків, як: «якість освіти не залежить від співвідношення студент / викладач»; або «якщо рівень підготовленості випробуваного дорівнює рівню складності завдання, то ймовірність вірного виконання завдання випробуваним дорівнює 0,5» . 

 Обидва твердження суперечать реальному педагогічному досвіду і не можуть бути доведені ніяким великою кількістю математичних викладок і потужністю обчислювальних машин (див. Лекції № 9 і 10). У той же час вони є достатньою підставою для висновку про неадекватність моделей, приписуваних даними педагогічним явищам. 

 Особливо необхідно підкреслити очевидність повного нерозуміння шанованими математиками того педагогічного об'єкта, який став улюбленим предметом їх математичних вправ. Цей об'єкт - тести з вибором відповіді або в нашій термінології тести першого рівня. Цим тестам приписується деякий рівень труднощі залежно від успішності їх подолання випробуваним. Цим самим вся педагогіка ставиться з ніг на голову: насправді не тест змінює свою трудність при зустрічі з випробуваним, а різні випробовувані демонструють різну підготовленість при зустрічі з тестом незмінною труднощі. Тести одного рівня об'єктивно равнотруд-ни, як равновисокі бар'єри, незалежно від переборюють їх 

 475 

 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4 ^ ^ 6 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 бігунів. Обговоренню підлягає навчальний процес, що призвів до того чи іншого результату, а не багатошарові математичні викладки з метою зробити тест легше чи важче. Тест однозначно залежить від мети навчання і змістовно, і функціонально валиден їй. А будучи змістовно і функціонально валідним мети, володіє об'єктивною трудністю, вираженої в термінах рівнів засвоєння, а не абстрактних «логит». 

 У той же час можна назвати плідне використання даних суміжних з педагогікою наук у розвитку педагогіки. Так, психологічні дослідження структури людського інтелекту дозволили нам сформулювати природосообразном принципи персоналізованого освіти, а кібернетичне вчення про замкнутих системах управління використано для розробки програмованого навчання. Точно так само, як теорія інформації підказала методику оцінки дидактичного обсягу засвоєння і навчального навантаження учня. 

 Педагогу-досліднику слід частіше заглядати через паркан у городи суміжних наук, які тим чи іншим способом розглядають спільний з педагогікою об'єкт дослідження, а саме: життєдіяльність людини і, зокрема, його соціалізацію в широкому сенсі цього поняття. У цих «городах» можна знайти багато цінних продуктів для справді наукового, а не житейського підходу до побудови та реалізації процесів виховання і навчання. 

 5. Методи дослідження в педагогічній науці 

 Традиційно-педагогічні методи дослідження, такі, як теоретичний аналіз об'єктів і явищ, аналіз наукових педагогічно спрямованих публікацій, лабораторний і природний експерименти, бесіди та інтерв'ю з випробуваними, спостереження, анкетні опитування і пр., досить докладно описані в хрестоматійною вітчизняної та іноземної педагогічній літературі . 

 Нетрадиційна педагогіка використовує ці методи дослідження повною мірою, усуваючи, однак, їх спільний недолік: відсутність об'єктивного апарату вимірювання та оцінки досліджуваних змінних. 

 Так, традиційний теоретичний аналіз педагогічних об'єктів і явищ спирається на ту ж традиційну педагогіку і не 

 476 

 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4 ^ К7 

 Лекція № 15. Педагогічна наука 

 виходить за межі феноменологічного опису лежать на поверхні властивостей, тобто констатації зовні видимих ??ознак, не цікавлячись їх существенностью. У педагогічних дослідженнях робиться спроба отримувати нову інформацію, спираючись на ту ж педагогіку. Дослідники не підозрюється той вже доведений факт, що прикладні науки не можуть саморозвиватися, нова інформація може бути привнесена в них тільки з опорою на відкриття в базових науках. Тому перехід на більш високі щаблі абстракції, що дозволяє відкривати закономірності і на цій основі передбачати і передбачати поведінку досліджуваного об'єкта чи явища в майбутньому, виявляється для традиційної педагогіки, замкнутої в самої собі, принципово закритим. Автори теоретичних педагогічних творів з цієї причини приречені на безпідставні і непотрібні спекуляції в багатослівних і заплутаних дослідних звітах і дисертаціях. Широке поширення набуло іррелевантние і фрадулентное цітатнічество як індикатор доказовості авторських висловлювань. Іррелевантние цітатнічество полягає в залученні висловлювань інших авторів, які не мають ніякого видимого відношення до даного дослідженню або прямо йому суперечать. Фрадулентность цітатнічество полягає в порожньому називання відомих імен, про роботи яких автор звіту або дисертації не має жодного уявлення. А якби мав, ніколи б не солідаризувався з їх висновками. 

 Тільки келійно педагогічної науки можна пояснити, що досі проповідується в якості мети шкільної освіти середньовічна утопічна ідея формування всебічно розвиненої особистості. Практично у всіх базових науках про людину є достатньо матеріалу, щоб начисто і назавжди відмести цю помилкову і шкідливу ідею, замінивши її чіткою і діагностично метою утворення на кожному його етапі. Саме шкідливістю цієї ідеї можна пояснити світовій освітній криза, що вразила в даний час в силу кон-вергентності цієї ідеї всі цивілізовані країни. 

 Теоретичний аналіз педагогічних об'єктів і явищ в нетрадиційній педагогіці спрямований насамперед на пошук базових природничо закономірностей функціонування людського організму і психіки, знаходження об'єктивних параметрів, що характеризують досліджувані педагогічні явища. Так, загальна мета освіти, формулируемая в нетрадиційній 

 477 

 -Е- 

 Bespal.ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4 ^ 8 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 педагогіці, це не надумане і утопічність, недосяжне ні в якій педагогічній практиці, безмежне «всебічне і гармонійне формування особистості». Це направляемое домінантними інтелектуальними та фізичними задатками особистості, наявність яких у людини твердо встановлено відповідними базовими науковими дослідженнями, персоналізоване професійно-орієнтовану освіту, яке тільки й може бути названо природосообразно освітою. 

 Все сказане про особливості теоретичного педагогічного аналізу може бути повторено і щодо аналізу педагогічно орієнтованих наукових публікацій. Під «педагогічно орієнтованими» науковими публікаціями розуміються публікуємо фахівцями різних базових наук повідомлення про дослідження феноменів, пов'язаних з функціонуванням психіки людини в різних обставинах його життя. Ця інформація, будучи асимільованої цілеспрямованими педагогічними розробками, єдиний шлях просування в справжньому вдосконаленні освіти людини. Біда, однак, полягає в тому, що традиційна педагогіка виробила у своїх адептів своєрідний імунітет до асиміляції релевантної інформації з базових наук в теоретичний багаж педагогіки. Часто-густо педагогічні дослідники нехтують аксіомою розвитку будь прикладної науки, яка звучить приблизно так: прикладна наука може розвиватися тільки в міру того, наскільки вона може спиратися на адекватні закономірності функціонування її предмета, пізнані у відповідних базових науках. 

 Ця аксіома давно і міцно управляє розвитком майже всіх прикладних наук: інженерних, що спираються на фізику, хімію, астрономію та ін; медичних, спираються ще й на біологію з генетикою; сільськогосподарських та ін Тільки традиційній педагогіці вдається залишатися довго на позиціях середньовічної схоластики в конструюванні та управлінні функціонуванням кожного елемента її глобалізованої педагогічної системи. 

 Методики лабораторного та природного експериментів досить докладно викладені у відповідній літературі. 

 Лабораторний педагогічний експеримент здійснюється в строго контрольованих умовах і призначений найчастіше для виявлення впливу деякого ізольованого кошти на навчальну діяльність учня. Таким засобом може бути 

 478 

 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 4 ^ ^ 9 

 Лекція № 15. Педагогічна наука 

 будь-яка деталь, що входить до складу даного елемента педагогічної системи. Приміром, зі складу елемента «учні» може бути їх вік, домінантна здатність, дошкільна підготовка і пр.; зі складу елемента «зміст» - ступінь абстракції, обсяг, навчальний елемент і пр. 

 Природний експеримент здійснюється в ході звичайного навчання і полягає в порівнянні результатів навчання учнів контрольної групи, в якій застосовуються звичайні форми і методи, за результатами навчання в експериментальній групі, де використовуються деякі нові підходи до навчання. Природним експериментом користуються практично всі реформатори освіти та здобувачі вчених ступенів. Загальними недоліками застосування природного експерименту в цих дослідженнях є, по-перше, використання в якості контрольної групи учнів з традиційної педагогічної системи. Ми вже неодноразово підкреслювали, що традиційна педагогічна система є найпоширенішою і найслабкішою з якості навчання (К1 = 0,2 - 0,3). Тому будь-яке обгрунтоване зміна в будь-якому елементі традиційної ПС негайно позначиться на її виході деяких позитивних зрушенням в якості підготовки учнів. Це, однак, не означає, що дослідником досягнутий заслуговує високої оцінки результат. Цей або ще більш високий результат міг бути досягнутий у вже раніше виконаних дослідженнях. Ось чому слід в якості ПС для контрольної групи обирати ПС самого високого рівня, досягнутого в попередніх дослідженнях. Тільки таким шляхом можна неухильно розвивати педагогічну науку і надбудовувати її теоретичний фундамент. 

 Другим і не менш істотним недоліком природного педагогічного експерименту є повна нерозробленість апарату дослідження: критеріїв оцінки досліджуваних змінних, способів отримання інформації про хід експерименту, методів інтерпретації отриманих даних і т. д. Досить красномовним прикладом цієї педагогічної помилки є ЄДІ, проаналізований в лекції № 6 . 

 6. Педагогіка та педагогічна практика 

 Ні в одній іншій області людської діяльності наука і практика не відстоять далі один від одного, ніж в області образо- 

 479 

 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 48 * 0 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 вання. Стало вже прописною істиною твердження про те, що педагогічна наука не затребується педагогічною практикою. 

 І це при тому, що жодна інша область людської діяльності не знаходиться зараз у більш глибокій кризі, ніж освіта. Як же вся величезна махина сучасної освіти обходиться без солідної наукової бази у своїй повсякденній діяльності і не розвалюється і не гине? У чому полягає причина або причини такого відвертого нехтування практикою розробками педагогічної науки? 

 Першу і головну причину цього явища сформулював майже чотириста років тому великий Я.А. Коменський у своїй епохальної «Великій дидактиці». Він перший побачив, що в організованому освіті відсутність діагностично поставлених цілей «настільки затримувало успіх шкільної роботи, що більшість учнів, якби вони провели навіть ціле життя в школах, все ще не розуміли наук і мистецтв (а в часи Ко-менського вивчалося всього -то сім витончених мистецтв!), а з деякими і зовсім залишилися б незнайомі ... Самими справжніми причинами цього є наступні: 

 - По-перше, не було встановлено жодних меж, до яких учнів необхідно було доводити протягом року, кожного місяця, кожного дня: все коливалося в ту і іншу сторону; 

 - По-друге, не було вказано ніяких шляхів, які безпомилково вели б до наміченої мети »(М., 1955. С. 285). 

 Викладач (учитель, доцент, професор), таким чином, цілком задовольняється своєю вродженою педагогічної інтуїцією для імітації викладацької діяльності та отримання примітивного (див. підсумки ЄДІ) навчального ефекту. Ніхто і ніде не викриває його в педагогічному невігластві і волюнтаризмі. 

 Другою причиною, чому викладача не цікавить педагогіка, є той факт, що якість освіти - не головний критерій оцінки його професіоналізму і рівень підготовки учнів не відбивається на оплаті праці викладача (див. Лекцію № 14). 

 Викладач також не відповідає за провальні результати навчання і непідготовленість з цієї причини учнів до майбутньої діяльності. І це - третя причина, чому викладач ніколи не відкриває підручник педагогіки і не цікавиться педагогічними публікаціями. 

 480 

 -Е- 

 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 45 * 1 

 4881 

 Лекція № 15. Педагогічна наука 

 Щоб наука педагогіка була затребувана педагогічною практикою, а це означає, не просто прийнята, як вона є, а критично стимульована до розвитку, необхідно в практичному освіті усунути, принаймні, зазначені три причини його психолого-педагогічного інфантилізму. 

 Пропоновані лекції з нетрадиційної педагогіці відкривають для цього повну можливість. 

 7. Сучасний стан педагогічної науки 

 Говорячи про сучасний стан педагогічної науки я маю на увазі першу декаду XXI століття, тобто 1998-2008 роки, коли після перебудовного шоку і подальшого майже п'ятнадцятирічного застою в педагогічній науці відзначається справжній бум і лякає ейфорія безпідставного кількісного зростання свіжоспечених кандидатів і докторів наук , що загрожує перейти в усі змітає лавину нищівного педагогічну науку невігластва. Як повернути цю лавину спраглих «легких» педагогічних вчених ступенів спритників назад, за межі справжньої педагогічної науки? 

 За даними ВАК по педагогічній науці зараз захищається більше докторських дисертацій, ніж у всіх інших науках разом узятих: 60% докторських дисертацій, які подаються у Вищу атестаційну комісію - це в основному дисертації з педагогіки! При такій інтенсивній розробці проблем освіти - і нездоланний освітній криза в країні! Немислимо і парадоксально! 

 Чи можливе таке ж положення речей, скажімо, в настільки ж привабливою області, як космонавтика, щоб потік докторських дисертацій ніяк не впливав на старти космічних кораблів? Або навіть в медицині або інженерії, щоб наукові розробки, якими мають бути докторські дисертації, ніяк не впливали, з одного боку, на розвиток самої науки, а, з іншого, на практику. Ні, в інших науках, за винятком настільки ж пухких, як педагогіка, економіці та юриспруденції такого дисертаційного вибуху не спостерігається. 

 Ця, однак, негадану і парадоксальність подій в сучасній російській педагогічній науці та практиці може бути пояснена не тільки тим, що в нинішній Росії спостерігається безпрецедентний обвал перш високо шанованою наукової ці- 

 481 

 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 48 * 2 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 ки, а й тим, що дипломи будь-якого рівня освіти стали предметом купівлі-продажу. 

 Причина такого повороту подій полягає в тому, що за минулі 15 років, після руйнування Радянського держави, практично також грунтовно був зруйнований механізм контролю та оцінки процесу наукової творчості. Перервалася наступність поколінь і перетворилися на руїни бастіони колись знаменитих наукових шкіл через природного відходу з життя вчених старшого покоління і майже повної відсутності припливу молодої крові. Це явище особливо гостро відбилося на педагогічній науці, яка і за радянської-то влади, задавлена ??ідеологічним пресом і репресіями її наукових кадрів, не особливо блищала яскравими знахідками у вирішенні освітніх проблем. На початок XXI століття утворився відомий вакуум у педагогічній науці, як в розробці актуальних проблем науки, так і в її кадровому поповненні. А природа, як відомо, не терпить порожнечі і в утворилося «порожнє», ніким вже не охороняється педагогічний простір (педагогіку), кинулися тисячі, раніше добропорядних, не подумував ні про яку науковій кар'єрі в педагогіці рядових викладачів за «викидними» науковими ступенями, спочатку кандидатськими, а потім, сп'янівши від легкого успіху, і за докторськими. І ось потік (хочеться сказати «каламутний»), своєрідний дисертаційна сель (тисячі в рік!) Вже захлеснув і Вчені ради вузів, і Вищу атестаційну комісію (ВАК). 

 Але, можливо, в усьому цьому нічого поганого немає? Може бути, після «застійних» і «застільних» брежнєвських часів, як в хрущовську відлигу, після сталінського деспотизму раптом прокинулися неабиякі творчі сили народу і як на дріжджах стала приростати розумом і мудрістю педагогічна наука. 

 Щоб перевірити це припущення, я взяв методом випадкової вибірки півтори дюжини авторефератів докторських дисертацій, захищених в різних Вчених радах в 2006-2007 роках, і уважно ознайомився з ними. Ось що я там виявив. 

 По-перше, майже всі дисертації виявилися з професійної (Не шкільної) педагогіці.

 А адже це випадкова вибірка! Раніше, до лихих часів перебудови, рідкісна дисертація, особливо докторська з професійної педагогіці, наважувалася з'явитися в докторському педагогічній раді. Причина була простою: професіонали з інших областей знання захищалися за своїми професіями, здобуття педагогічних наук- 

 482 

 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 45 * 3 

 Лекція № 15. Педагогічна наука 

 них ступенів їм було не під силу. Пам'ятаю, як у середині сімдесятих на факультет психології МГУ прийшов великий діяч профтехосвіти і вивалив на стіл декана факультету та голови Вченої ради академіка Академії педагогічних наук СРСР А.Н. Леонтьєва купу друкованої продукції свого відомства: брошурки, листівки, методички, інструкції та ін оперативно-управлінський матеріал об'ємом в 1000 сторінок. Стверджуючи, що він сам є автором цієї продукції, високий гість звернувся з проханням допустити його до захисту докторської дисертації за сукупністю наукових робіт. Подивившись на гостя своїм абсолютно неповторним поглядом одночасно і сатира, і мудреця, відкинувшись на спинку свого крісла, академік розвів руками і сказав: «Та що ж тут злягатися!». І гість негайно ретирувався. 

 Іншою причиною, чому викладачі професійної школи що раніше не з'являлися з докторськими педагогічними дисертаціями в педагогічних вчених радах, була дуже простою: у цих радах засідали висококваліфіковані і гранично охайні вчені, дорожили своєю честю і честю своєї науки. Викладачі професійних шкіл різного рівня ніколи всерйоз педагогікою не цікавилися і їх домагання далі кандидатської педагогічної ступеня не поширювалися. Та й дослідницька робота в педагогічній науці займає набагато більше часу, ніж в інших прикладних науках через тривалість циклів навчання. 

 Чому ж зараз становище раптом різко змінилося і викладач професійної школи «пішов» у доктора педагогічних наук? Що, він полюбив раптом педагогіку? Ні, він відчув слабину в вимогах і контролі. І кажу я це з повною відповідальністю, познайомившись з представницьким числом обраних за випадковим принципом рефератів докторських дисертацій. 

 Слабина полягає в різноманітті вчених рад з слабкою ще наукової та громадянської репутацією. Те, що потрапили в моє поле зору дисертації не були відкинуті цими порадами, дає мені право на таку їх оцінку. 

 Чому ж у мене виникли серйозні сумніви в науковій повноцінності цих робіт? 

 Насамперед всі вони виготовлені за однією і тією ж структурній схемі: вступ, три-чотири глави, висновок і багато- 

 483 

 -Е- 

 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 4 ^ * 4 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 сторінковий список проробленої літератури в 500-700 найменувань. Всі дисертації підготовлені в три етапи між 1999-2000 і 2006 роками. Основні публікації за темою дисертації з'являються в рік їх захисту. Коли ж претендент працював над дисертацією, якщо йому необхідно було вивчати (навіть лише переглянути) цей многосотенний список літератури на першому етапі дослідження, тривалістю в 1,5-2 роки? Це означає, що він раніше, судячи з його публікаціям, не цікавився педагогікою (про це свідчить дата першого етапу дослідження - за три-п'ять років до захисту), вивчав по три-п'ять повновагих педагогічних монографії в день! 

 На сказаному схожість близнюків-дисертацій не закінчується. У всіх авторефератах дисертацій, практично на одних і тих же сторінках міститься об'ємний «поминальник» приблизно в 150-200 і більше прізвищ вчених-педагогів, який повинен, мабуть, засвідчити наукову ерудицію здобувача. Судячи з того, в якому зв'язку моє прізвище і прізвища добре відомих мені вчених вписуються в цей поминальник, 99,9% званих в ньому вчених не відомі автору дисертаційного дослідження, та й навряд чи можливо за такий короткий термін роботи над докторською дисертацією познайомитися з їх працями. Незважаючи на це, черговий «поминальник» у майже незмінному вигляді є стандартним включенням («кліком» клавіші «Сору») у кожний з переглянутих рефератів і, мабуть, дисертацій. І це на додаток до многостраничной бібліографії, абсолютно іррелевантние темі дослідження. Нічого говорити, що далі по тексту звані джерела не використовуються ні для аналізу і критики, ні для підтримки своїх гіпотез. 

 Але найцікавіше починається при спробі читати автореферат. Тут не можу не захопитися тим, що над текстом реферату, як мабуть, і над текстом дисертації явно попрацювала рука професіонала-містифікатора. Мені з моїм п'ятдесятилітнім досвідом роботи в педагогічній науці зустрічалися дисертації, в яких автори для більшої науковості жертвували ясністю викладу. Часом важко було дістатися крізь нетрі тривіальної педагогічної словесності до сутності авторського внеску в науку, але я з цим справлявся, якщо такий внесок у науку в дисертації все ж містився. Але подібної «тарабарщини», яку я виявив в рефератах, я ще в своєму житті не зустрічав. 

 484 

 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4 ^ * 5 

 Лекція № 15. Педагогічна наука 

 Це досить майстерна павутина наче зрозумілих слів і фраз, які, в кінцевому рахунку, утворюють абсолютно безглуздий текст. І так абзац за абзацом, сторінка за сторінкою повної нісенітниці і бездоказових заклинань нібито про вирішені великих проблемах педагогічної науки. Спочатку я намагався виписувати особливо «закручені» шедеври нового педагогічного мислення для подальшої ілюстрації цієї своєї лекції, але незабаром зрозумів, що мені доведеться відтворювати тут повним текстом всю дюжину лежать переді мною рефератів. Чиясь дуже вправна рука, яка успадкувала мистецтво античних софістів, створювала ці тріскучі, пустопорожні, дуже схожі один на одного не тільки за стилем, але і за змістом тексти, заповнені відчайдушної і порожній похваляннями про нібито вирішених великих педагогічних проблемах, не показуючи при цьому ні єдиного рішення. А там, де автор легковажно наважувався приголомшити педагогів, відомих своєю гуманітарнос-тьма, математичною формулою, схемою або графіком, негайно проступав портрет «голого короля». Наведу таки для розрядки пару типових, але особливо вразили мене «наукових» результатів. 

 Що, наприклад, означає цей висновок в одній з дисертацій? 

 Пильна увага до категорії «освітній простір» викликано необхідністю подолання зайвої соціальної спрямованості вітчизняної освіти, подолання об'єктивізму в андрагогіки, які породжують дедуктивно суворі, верифіковані цілісні теорії з невисокими прогностичними можливостями. Основною проблемою освіти на всіх його рівнях була оптимізація процесу освоєння заданих культурних зразків. Відчуття нестабільності, невизначеність соціальних регулятивов, характеризуються не одномоментним відхиленням від норми і можливістю заміни її іншою нормою, а сутнісною характеристикою соціальної реальності - кардинально змінило ситуацію. Настав час визнати, що глобальна невизначеність в цих умовах є не наслідком слабкості пізнає розуму, а найважливішою рисою, іманентно властивою світовому соціального простору. 

 А що означає це: 

 З феномена, детермінованого соціальним замовленням, освіта в цілому поступово перетворюється на самостійний феномен, продуктом якого є особистість і, як следст- 

 485 

 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4 ^ * 6 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 віє, сам соціальний порядок. З конституированного явища воно стає конституирующим, не виведені з інших проявів соціальності і, стало бути, вимагає самостійного аналізу. Соціальна затребуваність такої освіти як основного інструменту розвитку суб'єктності стає все більш незначною. 

 І подібні зашифровані тексти багаторазово варіюють на сотнях сторінок тексту. 

 А як скористатися цією формулою (копія оригінального тексту)? 

 Для оцінки зміни інтелектуально-корпоративної компетентності розроблена методика математичної формалізації досліджуваного властивості особистості. 

 Прийнято низку позначень: 

 Аг - перелік особистісних якостей; 

 БГ - професійні навички та вміння; 

 К1п - коефіцієнт оцінки інтелектуально-корпоративної компетентності в статиці і динаміці прояву її властивостей. 

 п п 

 К1п = ^ АгСг + ^ БгСг. 

 г = 1 г = 1 

 Кй1 п - коефіцієнт деквалификации; 

 I - поправочні коефіцієнти значущості відсутності особистісних якостей, визначаються методом експертної оцінки; 

 a] - відсутні особистісні якості; 

 ш] - поправочні коефіцієнти значущості відсутності професійних навичок і вмінь, визначаються методом експертної оцінки; 

 b] - відсутні професійні навички та вміння 

 п п 

 ] = 1] = 1 

 Спробуємо скористатися цією формулою. По-перше, не може бути такого поєднання слів «коефіцієнт оцінки». По-друге, одна формула і в статиці, і в динаміці? Такого в природі не буває, щоб бути одночасно і в статиці, і в динаміці. Нарешті, по-третє, спробуємо підставити у формулу можливі значення її змінних. Що підставити замість параметра А;? «Перелік особистісних якостей», говорить автор формули. Але як туди втиснути 15 000 особистісних якостей, виявлених 

 486 

 -Е- 

 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4 ^ * 7 

 Лекція № 15. Педагогічна наука 

 невідомим автору психологом Гилбертом, а потім помножити якості «розумний», «активний», «совісний», «чесний» і всі інші 14 996 якостей особистості на невідомий множник С і потім ще підсумувати цей твір з іншим жахливим твором з не меншої переліку « навичок і вмінь »- Б; С;? 

 Нарешті, інтуїтивно зрозуміла ситуація, коли людина з квітучим букетом негативних особистісних характеристик виявляється найвищою мірою корпоративно компетентним фахівцем. Як таку ситуацію може описати наведена формула? 

 Чи можна наведені формули назвати яким-небудь іншим словом, ніж точним російським іменником «абракадабра»? 

 І що таке «інтелектуально-корпоративна компетентність»? Такого важкого словесного поєднання не знає ні педагогіка, ні психологія. У переглянутих рефератах я виявив цілий словник якогось нового жаргону, що не має трактування ні в самій педагогічній науці, ні в представлених дисертаціях: лінгвогуманітарная компетентність, регулятиви, битій-ствующие смисли, антропологічна катастрофа (замість демографічна), кон'югація, інгресії і пр. 

 І це не ізольовані приклади. Заспокоює лише те, що, за словами голови Вищої атестаційної комісії, академіка Михайла Кирпічникова, ВАКом посилюються заходи щодо більш суворої експертизі дисертаційних робіт і 1000 відкинутих в 2006 році докторських дисертацій можуть послужити серйозним застереженням шукачам «легких» ступенів. 

 Я згоден з головою ВАК, що одними лише адміністративними зусиллями підняти якість наукових робіт, що подаються в якості кандидатських і докторських дисертацій, справі не допомогти. Необхідні, по-моєму, і радикальні змістовні зміни в системі присвоєння вчених ступенів і звань. Необхідність цих змін диктується насамперед тим, що при атестації не розрізняються два радикально протилежні види діяльності: наукова та викладацька. 

 У ході наукової діяльності добувають нове знання, і цим займається науковий працівник і дисертант. 

 У ході викладацької діяльності цього знання навчають студентів, і цим займається викладач. 

 Мій більш ніж 50-річний досвід наукової роботи, викладання та завідування кафедрою підказує, що не треба бути 

 487 

 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 48 * 8 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 великим ученим, щоб добре викладати деяку науку і, навпаки, хороше викладання несумісне з наполегливою науковою роботою. 

 Науковцю надана перспектива зростання через захист кандидатської та докторської дисертацій з наступною кваліфікацією як старший науковий співробітник, головний науковий співробітник, завідувач наукового підрозділом і пр. При переході на викладацьку роботу до вузу науковцю також відкриваються привабливі перспективи: старший викладач, доцент, професор, завідувач та ін 

 Що світить у вузі викладачеві без наукового ступеня, будь він хоч семи п'ядей у ??лобі і блискучим педагогом? Кар'єра не вище старшого викладача. Він ніколи не стане (винятки не в рахунок) доцентом, професором чи завідувачем кафедрою. 

 Не можу втриматися від майже анекдотичного випадку в моїй академічної практиці. Одного разу в середині 70-х заявляється до мене молодий кандидат педагогічних наук, фізик за фахом, не так давно з великими труднощами захистив кандидатську дисертацію в нашому інституті і став завідувачем кафедрою фізики і деканом факультету в Тбіліському медичному інституті. Прямо з порогу він повідомляє мені, що приїхав до Москви купити докторський диплом. «Як це купити?» - Здивувався я. «Так, розумієш, викликав мене ректор інституту і сказав:« Як тобі не соромно, кацо, у нас вже всі завідуючі кафедрами купили собі докторські дипломи. Ти залишився єдиним кандидатом і завідувачем кафедрою. Ти ганьбиш наш інститут. Їдь до Москви і купи собі теж диплом ». 

 Після цієї зустрічі я його більше не бачив, але з явищем покупки навіть докторських дипломів я вперше зустрівся ще за радянської влади. 

 Як можна покінчити з цим ганебним явищем? Ніякими закликами до совісті людей і ніяким посиленням правил проходження атестації від нього не позбутися: просто зростуть ставки. Адже сама безглузда процедура кваліфікації вузівського викладача штовхає його на пошук лазівок до жаданої наукового ступеня, на підготовку якої у нього рішуче немає ні вільного часу, ні умов. Щоб виконати повноцінну (підкреслюю «цінну», а інша нікому не потрібна) наукову роботу кандидатського рівня в будь-якій галузі сучасної науки, включаючи педагогічну, потрібно до п'яти років наполегливої ??дослі- 

 488 

 -Е- 

 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 4 ^ * 9 

 Лекція № 15. Педагогічна наука 

 довательского праці. Для роботи докторського рівня, що задовольняє вимогам за класифікацією ВАК, може знадобитися все життя. А ось умільці, реферати яких я переглянув, всі як один зробили свої докторські дисертації в три простих етапи тривалістю до чотирьох років, хоча до цього, як показують їх публікації, ніколи в педагогічну науку не заглядали. Може бути, всі вони приховані педагогічні вундеркінди, які прийшли у нову для них область і, як великий античний полководець: «Прийшов, побачив, переміг»? 

 Коротше кажучи, щоб покінчити з тим ганебним явищем, пасивними свідками якого ми є, є тільки один шлях: відокремити поняття наукового ступеня від поняття вченого звання не тільки термінологічно, але і по суті привласнення цих «ярликів», а також пільг, які вони приносять їх носіям. 

 Вчений ступінь присвоюється за виконану наукову роботу певної якості. Наукові роботи як і раніше захищаються у вчених радах, але поради ці створюються тільки при акредитованих наукових установах, але не при вузах, навіть найпрестижніших. Атестація наукових працівників і раніше може залишатися за ВАКом або делегуватися державним Академіям наук за належністю. Наявність вченого ступеня дозволяє займати посади в наукових установах, але не супроводжується жодними пільгами при занятті викладацьких посад у вузах. 

 Вчене звання присвоюється за високоякісну навчальну та методичну роботу викладачам. Його привласнення не зв'язується з наявністю наукового ступеня у претендента. Вчене звання присвоюється Міністерством освіти і науки за поданням Навчально-методичної ради вузу. 

 Таким чином, у вузах скасовуються всі вчені ради і замінюються навчально-методичними порадами, головним завданням яких є не наповнювати вузи псевдовченими, а піклуватися про високу якість навчання студентів, професійному зростанні та моральної порядності викладачів. 

 А як же бути з наукою у вузах? Для бажаючих нею займатися треба створювати спеціальні наукові підрозділи, де викладачі, студенти та аспіранти можуть пробувати свої сили в науці. Наукові працівники цих підрозділів прирівнюються до науковцям наукових установ, а самі підрозділ- 

 489 

 -Е- 

 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4г8Н1 

 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА 

 лення знаходяться на бюджеті вузу. Наукові підрозділи вузів, що отримали державну акредитацію наукової установи, можуть мати Вчені ради по захисту дисертацій з наукового профілю установи. 

 І останнє: треба змінити структуру самої дисертаційної роботи та її граничні обсяги. Наприклад, кандидатська дисертація не повинна перевищувати 50, докторська - 75 сторінок. У дисертації гранично стисло і прямолінійно повинно бути викладено, що досліджено, чому дослідження було необхідно (тут доречний аналіз стану наукового знання в даній вузькій проблемі), яке нове знання отримане, процес дослідження і доказ його достовірності. Тексту дисертації повинен передувати односторінковий синопсис (реферат), що включається в текст дисертації, а не публікується окремо. Текст дисертації повинен бути опублікований, як мінімум, за рік до захисту у відкритій пресі в будь-якому виданні, а не тільки в «жирних» журналах, і поширюватися через торговельну мережу, а не розсилатися по обраним адресами. Вся інша, що відноситься до теми дослідження «лірика», може бути також опублікована окремо і автор може посилатися на ці публікації, але не переказувати в тексті дисертації. Скорочення обсягів дисертаційних робіт і вимога прямолінійності і прозорості у викладі ходу та результатів дослідження зроблять дисертаційні роботи, по-перше, легко рецензованих і не тільки опонентами, а здобувачів вчених ступенів позбавлять від сумній і трудомісткої роботи заповнення багатосторінкового опусу тривіальної і хрестоматійною інформацією, часто приховує власний науковий внесок автора, та й містифікатора ніде буде розгулятися. 

 Мені видається, що запропонована перебудова атестації наукових і педагогічних кадрів може допомогти оздоровити майже кримінальну атмосферу як у науці, так і в педагогічній практиці. 

 Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4 ^ 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "2.1. Освітня система"
  1.  М. Л. Аграновіч, А. В. Полєтаєв, А. В. Фатєєва. . Російське освіта в контексті міжнародних показників. - М.: Аспект Пресс,. - 76 с.,, 2004
      Третій випуск із серії аналітичних доповідей, в яких за показниками, що застосовуються у міжнародній статистиці, проводиться порівняння російської системи освіти з національними освітніми системами 30 країн - членів Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) і 18 країн, що розвиваються. У доповіді, на тлі загальних соціально-економічних і демографічних характеристик,
  2.  8.4. Педагогічна система юридичної освітньої установи
      Для професійної освіти юристів у кожному навчальному закладі створюється педагогічна система - певна сукупність взаємопов'язаних інваріантних елементів, необхідних для створення організованого цілеспрямованого і керованого педагогічного процесу, що забезпечує формування особистості та професіоналізму випускника відповідно до змісту кваліфікаційної
  3.  Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
      Тема 1. Педагогічна діяльність як процес гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі. 1. Освіта як фактор, що сприяє розвитку цивілізованого суспільства. 2. Різноманіття форм педагогічної взаємодії в залежності від соціально-історичних умов суспільного розвитку. 3. Педагогічна діяльність в
  4.  А.В. Полєтаєв, к.е.н. М.Л.Аграновіч, Л.Н.Жарова .. РОСІЙСЬКЕ ОСВІТА В КОНТЕКСТІ МІЖНАРОДНИХ ПОКАЗНИКІВ - порівняльний доповідь, 2002
      РОСІЙСЬКЕ ОСВІТА В КОНТЕКСТІ МІЖНАРОДНИХ ПОКАЗНИКІВ - порівняльний доповідь, в якій по 24 показникам, застосовуються у міжнародній статистиці освіти, проводиться порівняння Російської системи освіти з національними освітніми системами майже 50 країн світу. Крім загальних соціально-економічних і демографічних характеристик, в доповіді розглянуті питання охоплення
  5.  Злобін Е.В., Міщенко С.В., Герасимов Б.І.
     . Управління якістю в освітній організації. Тамбов: Вид-во Тамбо. держ. техн. ун-ту, 2004. 88 с., 2004

      У монографії розглянуто управлінська діяльність освітньої організації як ор-нізаційної системи, проаналізовано підходи до управління якістю, вивчений і запропонований до використання зарубіжний досвід управління якістю у вищій школі, представлені основи формування системи менеджменту якості відповідно до міжнародних стандартів ISO серії 9000. Рекомендується для студентів
  6.  8.1. Система юридичної освіти в Росії і принципи її побудови Система юридичної освіти та її структура
      Юридична освіта - складова частина єдиної російської системи освіти. Правовою основою її побудови служать Федеральні закони Російської Федерації та нормативні акти держави у сфері освіти. Система юридичної освіти створена для професійної підготовки фахівців юридичного профілю різних освітніх рівнів (освітніх цензів). Її структура
  7.  4. ОСВІТНЯ СИСТЕМА
      Н.В. Бордовская, А.А. Реан. Педагогіка. Виділено основні елементи освітньої системи - системи дошкільної, шкільної, середньої спеціальної, вищої і післявузівської додаткової освіти. Розкрито многозна-чімость поняття «школа». Представлені кілька моделей освіти: державно-відомча, розвиває освіти, традиційна, раціоналістична,
  8.  Підвищення кваліфікації
      Підвищення кваліфікації проводиться для оновлення теоретичних і практичних знань, умінь і навичок керівників і фахівців у відповідності з постійно зростаючими вимогами державних освітніх стандартів і особливостями розвитку виробництва. Організовується протягом всієї трудової діяльності працівників у міру необхідності відповідно до встановленої для кожної
  9.  4. Організація освітнього процесу
      4. Організація освітнього
  10.  8.3. Особистісно-формуючий потенціал юридичної освітньої установи
      8.3. Особистісно-формуючий потенціал юридичної освітнього
  11.  Відбір кандидатів на навчання
      Вихідним у процесі професійної підготовки юристів є грамотно організований і якісно проведений професійний відбір кандидатів на навчання. Досвід багатьох освітніх установ правоохоронної системи свідчить про те, що ті вузи, ссузів і навчальні центри, де грамотно організований професійний відбір кандидатів на навчання, мають менший відсоток відсіву навчаються, з
  12.  8.7. Професійно-педагогічна підготовка навчаються в юридичних освітніх учрежденіях126
      8.7. Професійно-педагогічна підготовка навчаються в юридичних освітніх
  13.  Управлінська складова освітнього процесу
      Її характеризують умови, що сприяють оптимізації педагогічного процесу в освітніх установах початкової, середньої та вищої юридичної освіти. В якості таких умов виступають: - стиль управління педагогічним процесом у навчальному закладі та його підрозділах; - наукова організація праці постійного і змінного складу; - контроль
  14.  Погодинна тематичних планів КУРСУ
      Кількість годин Найменування теми Лекції Практичні Всього заняття 1. Предмет і завдання курсу «Методика пре 4 квітня подавання філософії» 2. Гуманітаризація освіти і препо-4 квітня давание філософії 3. Викладання філософії як вид про 4 квітня фессиональной діяльності 4. Побудова освітнього простору 4 4 8 ства в процесі викладання філософії 5. Державний
  15.  8.2. Педагогічні моделі фахівців - випускників юридичних освітніх установ різних рівнів
      8.2. Педагогічні моделі фахівців - випускників юридичних освітніх установ різних
  16.  Педагогічний процес в юридичному освітній установі
      Педагогічний процес (його синоніми: освітній, навчально-виховний) являє собою спеціально організовану, керовану, взаімообуслоатенную діяльність викладачів і навчаються, спрямовану на формування духовної, професійної і фізично розвиненої л ічность випускника освітнього закладу та підготовку його кваліфікованим фахівцем заданого образователями
  17.  Глава 2 Педагогічна діяльність як соціально та історично обумовлений процес полісуб'єктний взаємодії в освітньому середовищі
      Глава 2 Педагогічна діяльність як соціально та історично обумовлений процес полісуб'єктний взаємодії в освітній
  18.  Короткий зміст глави
      1. У сучасному світовому співтоваристві освіта розглядається як чинник, здатний "перебудовувати розвиток цивілізованого суспільства", фокусуючи ієрархію цілей, завдань, пріоритетів виховання підростаючого покоління навколо проблем і подій глобального масштабу в напрямку розвитку гуманістичних орієнтацій по відношенню до різних культур народів Планети. У контексті глобальної освіти
  19.  Глава 3 Професійно-особистісна готовність вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі
      Глава 3 Професійно-особистісна готовність вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії в соціально-освітньої
  20.  Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
      Тема 1. Професійно-особистісна готовність сучасного вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі. 1. Поняття "професійно-особистісної готовності вчителя до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі". 2. Гуманістична спрямованість особистості як фактор