Головна
ГоловнаНавчальний процесКорекційна педагогіка → 
« Попередня Наступна »
Никуленко Т.Г.. Корекційна педагогіка: Учеб.пособие для вузів - М.: Фенікс. - 382 с., 2006 - перейти до змісту підручника

4.2. Проблеми емоційного розвитку в дитячому віці

В основному ланці школи /-1Х класи) діти, як правило, продовжують вчитися в тому ж складі, хоча деякі переходять в інші (звичайні) класи. За сприятливих умов (особливу роль грають особистість і професійну майстерність вчителя) в класі складається благополучний психологічний клімат, виникають симпатії, позитивні відносини один до одного, почуття спільності («ми»). До VI класу знімається емоційне напруження, тривожність. Більшість школярів оволодівають навичками навчальної діяльності. Але слабкою ланкою залишаються функції самоконтролю, самоорганізації, самоврядування. Підліткова криза, «гормональна буря» супроводжуються новими труднощами і проблемами. Розглянемо психологічну природу та вікові особливості найбільш типових порушень поведінки дітей.

Упертість - одне з ранніх прояві порушення поведінки. У клінічній психології впертість зв'язується з сугестивністю. Вона, на переконання психотерапевта В. Леві - найважливіша людська якість, «ворота душі»: відкритість іншому, здатність вірити. Дитяча сугестивність зберігається і у дорослого, хоча і зазнає серйозних змін, переходить на нові рівні. Завдяки сугестивності дитина трансформується в соціумі, робиться людиною свого часу і свого місця. Сугестивність і упертість - явища, поруч знаходяться. Дитина часто чинить опір навіюванням, але природа цього опору може бути різна. У дошкільному віці слід відрізняти опір від несприйняття. Маленька дитина може просто не розуміти звернену до нього мову, у нього може не вистачити уваги, щоб дослухати дорослого, може бути занадто гарний настрій, щоб зрозуміти серйозна вимога.

Опір - це щось інше. Упертість (антівнушаемость) починає розвиватися одночасно з сугестивністю, але з деяким запізненням і нерівномірно - періодами. Кожна дитина проходить через кілька «віків впертості».

Перший припадає на період між 2,5-3,5 роками. Дитина стає примхливим. Все, що забороняють, прагне робити як би на зло або бажаючи перевірити, чи дійсно забороняється. Прагнення вихователів «переламати», покарати може принести непоправної вреддля розвитку особистості дитини. Справа в тому, що в цей період дитина починає несвідомо вчитися стверджувати свою волю й усвідомлювати своє Я. Це самонавчання відбувається з надмірністю. У розвитку людини багато надлишково, але не зайве. Щоб стати людиною, він повинен навчитися бути свавільним.

Як бути? Рада психотерапевта: приблизно в 1/3 випадків поступатися, в 1/3 наполягати на своєму, а в 1/3 залишати «питання відкритим», тобто відволікати. Це співвідношення, природно, має бути індивідуальним.

Друге загострення впертості відбувається в 6-7 років, іноді в 8-9. Відбувається все те ж, але на іншому рівні: скандали при виконанні уроків, через одягу та ін Поганий настрій, втому. У цей час наростає обсяг вимог у зв'язку з вступом до школи. Перед дитиною постає нескінченне «треба». Але йому доводиться доводити і відстоювати своє право на «хочеться».

Якщо в цей час «перетиснути» «треба», може не відбутися ні навчання, ні справжня особистість, говорить В. Леві, якщо «НЕ дотиснути» - те ж саме. Упертість і негативізм виникають щоразу, коли дитина відчуває себе ущемленим у своїх маленьких правах, коли самооцінка його ставиться під загрозу, коли придушуються його активність і прагнення до самостійності, коли йому нудно. У цей період він слід не тому прикладу, який перед ним ставлять, а тому, який він сам вибирає. Він вибирає того, хто цікавіше, приємніше, проникливіше.

Третє загострення впертості припадає на підлітковий криза, період гормональної бурі, коли максимальними стають і сугестивність, і антівнушаемость. Підліток бурхливо прагне дізнатися світ і себе, приміряти нові ролі, випробувати неймовірне, перевірити відоме. Йому потрібні труднощі й помилки, він хоче сам робити свою долю, а й зрозуміти себе. Стає нагальною потреба в повазі, довірі, прийнятті, любові. Наростає потреба захистити себе від вселяють впливів найближчого оточення.

Сучасні підлітки, за свідченням дослідників, відрізняються деякими актуальними тенденціями (AM Прихожан). Одна з них полягає у принциповій нерефлексівному життєвої позиції багатьох дітей цього віку і проявляється в тому, що підлітки як би розчиняються в потоці життя, не виділяючи себе з нього і навіть чинячи опір цьому виділенню. Найбільш яскраво це виявляється в неформальних групах. Спосіб спілкування в неформальних групах деякі автори називають видовищним спілкуванням, при якому Я замінюється на ми. Спрямованість до власної особистості замінюється поглощенностью сприйняттям видовища, яким може бути все, що завгодно: дискотека, подія на вулиці і пр.

Інша тенденція характерна для тих підлітків, які не втрачають свого Я, однак, як показують спеціальні психологічні дослідження, це здебільшого «Я чинне», коли на перший план виходить відчуття своєї здатності щось зробити, чогось добитися, проявити себе.

У цей період підліток змінюється, зазнає зміна його ставлення до себе. Відкритість, схильність до діалогу і навіть потреба в ньому змінюються прагненням закрити свій внутрішній світ. У ці періоди діти сприймають навіть, здавалося б, нешкідливі, центральні питання, висловлювання, зауваження як спробу грубого вторгнення в їх внутрішній світ і відповідно реагують на це.

Повноцінний розвиток особистості дитини в дитинстві пов'язане з його емоціонан'ним розвитком. Емоційна система, як і когнітивна, забезпечує регуляцію поведінки й орієнтування в навколишньому світі. Емоції - це система «бистрогореагірованія» на будь-які важливі з точки зору потреб ізмененіявнешней середовища. Позитивні емоції підвищують психічну активність, налаштовують на вирішення тієї чи іншої задачі. Негативні емоції знижують психічний тонус і обумовлюють пасивні способи захисту. Правда, такі негативні емоції, як гнів, лють, посилюють захисні можливості організму, в тому числі і на фізіологічному рівні.

У нормі, відзначають дослідники, існує баланс тонізації зовнішнім середовищем і аутостимуляцій (самим організмом).

Якщо зовнішнє середовище бідна, одноманітна, то зростає роль аутостимуляции. Дослідники говорять про різних рівнях активності і глибини ефектного контакту із середовищем. Виділено чотири рівні, що становлять єдину, складно координовану систему основний афективної організації.

Перший рівень - рівень польової активності - забезпечує загальне рівновагу організму з середовищем, стан комфорту і безпеки в просторі. Емоційні враження на цьому рівні висловити дуже важко. У загальних словах можна сказати так: «Тут відчуваєш себе легко і приємно». Механізм, який охороняє людину від руйнівних впливів і виводить в стан безпеки і комфорту, називають афектних пересиченням. Феномен «пересичення» описав німецький психолог Курт Левін. Це стан напруги особистості, яке може привести до зміни змісту і розпаду дії. У ситуації,

Відредагував і опублікував на сайті: PRESSI (HERSON)

коли неможливо припинити дію, що викликає пересичення, легко виникають негативні емоції, агресія. Досліди Г. Дембо, послідовниці К. Левіна, показали, що пересичення наростає тим швидше, чим більш афективно (емоційно) заряджена ситуація, незалежно від знака емоції - позитивного або негативного. Цей механізм реагує тільки на інтенсивність.

Перший рівень охороняє організм від перенапруги. Його охороняє вплив здійснюється просторовою організацією всієї навколишнього середовища: гармонійна організація інтер'єру, пропорції одягу, пейзажу вносять спокій і гармонію в його внутрішню емоційне життя. Підтримувати емоційну рівновагу людини, знімати його емоційну напругу допомагають споглядання руху хмар, відблисків води і вогню, вулиці за вікном, гарного пейзажу.

Другий рівень - рівень стереотипів - більшою мірою визначає основи формування емоційної індивідуальності людини, забезпечує вибірковість і стійкість афективних вражень про світ, виборчі-рательного посилює стенические стану і протидіє розвитку астенічних.

Третій рівень афективної організації поведінки - рівень експансії. Його механізм починає освоюватися на першому році життя дитини і зберігає своє значення пізніше. Він забезпечує активну адаптацію організму до нестабільної ситуації, коли афективні стереотипи поведінки виявляються неспроможними. Дія цього механізму виявляється у прагненні до подолання небезпеки, перешкод, невідомої небезпечної ситуації. Механізм цього рівня діє так, що поява нового впливу, перешкоди, бар'єру стає приводом для «запуску» послідовного поведінки, пошуку шляхів подолання труднощів. Активна взаємодія з оточуючими робить для індивіда життєво необхідної оцінку своїх сил, народжує у нього потреба в зіткненні з бар'єром. Він повинен мати інформацію про кордони своїх можливостей.

Переживання третього рівня пов'язані не з самим задоволенням потреби, а з досягненням бажаного, тому вони можуть бути сильними і полярними. Якщо на другому рівні, говорять дослідники, невідомість, небезпека, незадоволене бажання викликають тривогу, страх, то на третьому рівні вони мобілізують на подолання труднощів. Виникає не тільки цікавість, а й азарт. Однак загрозливі й дискомфортні враження мобілізують і бадьорять тільки у випадку передчуття перемоги, впевненості в можливості оволодіння ситуацією. Переживання безпорадності, відчаю веде до розвитку астенічних станів страху, тривоги. На цьому рівні більшою мірою диференціюються переживання напруги бажання (хочу - не хочу) і можливості його здійснення (можу - не можу). Тип поведінки на цьому рівні - активна експансія (розширення) на навколишнє, суб'єкт активно йде туди, де небезпечно і незрозуміло. Подібний тип поведінки характерний для дітей і підлітків. Механізм цього рівня дозволяє активно перетворити частину неприємних вражень у приємні, так як переживання успіху, перемоги дозволяє позбутися від переживань негативних.

Четвертий, вищий рівень регуляції афективної поведінки - рівень емоційного контролю. Конкретним змістом цього рівня є налагодження емоційних взаємин з іншими, розуміння переживань іншої людини. Це необхідно для адаптації. Переживання, афективні реакції інших виступають сигналами для орієнтування. Наприклад, роздратування оточуючих (дорослих) може стати приводом для запуску афективного механізму «гойдалок» і стати для дитини джерелом задоволення. У цьому випадку він буде дратувати дорослого і прагнути поступати йому на зло. Але саме на цьому рівні дитина навчається орієнтуватися на переживання інших, оточуючих його людей, що стає основою виникнення емоційного контролю над своєю поведінкою.

Афективні переживання на цьому рівні пов'язані із співпереживанням іншій людині. Значущими виявляються схвалення і несхвалення інших. Це виявляється в переживаннях «добре - погано», «смію - не смію», «повинен - ??не повинен», почуття сорому, провини. На даному рівні закладається афективна основа довільної організації поведінки людини.

Виділені рівні в кожному окремому випадку вносять різний внесок в емоційну адаптацію і створюють для кожної людини свою манеру емоційного взаємини зі світом, це і обумовлює емоційну індивідуальність людини.

Емоційні порушення нерідко стають причиною відхиляється дитини, призводять до порушення соціальних контактів. Порушення емоційного розвитку пов'язані з порушеннями нейродинаміки людини, оскільки морфологічним субстратом емоційної регуляції є підкіркові і лобні утворення головного мозку. У літературі виділяються два основних типи емоційних порушень, що виникають внаслідок ослаблення або посилення функціонування окремих рівнів: гіподінаміческой і гіпердинамічним.

Однак соціальні почуття, якими є соціальний сором, симпатії та антипатії щодо інших людей, народжуються, на переконання В. В. Зен'ковского, разом із соціальним досвідом. Зіньківський підкреслює, що «в зв'язок з соціальним середовищем ми входимо не завдяки роботі інтелекту, чи не через наслідування, а завдяки тому, що безпосередньо відчуваємо це середовище як живу людську».

Саме це «первинне і безпосереднє проживання людського середовища, як такої, лежить в основі всього нашого соціального взаємодії». Соціальна взаємодія людини з середовищем живить найрізноманітніші почуття - ревнощі і заздрість, марнославство і самолюбство, хвалькуватість і мстивість. Так, у розпалі соціальної боротьби чуже страждання може викликати прагнення продовжувати це страждання. Почуття співчуття може заглушатись, відсуватися захватом своєї «перемогою», бажанням насолодитися своїм торжеством. У дитячій мстивості міститься мотив, протилежний симпатії і співчуття. Перші антипатії можуть з'явитися на грунті гніву і на грунті страху (В. В. Зеньковський).

Г.Ф. Бреслав виділяє ряд порушень емоційного розвитку в дитячому віці. Зокрема, у дошкільному віці порушеннями, на його думку, є:

 - відсутність емоційної децентрації, яка проявляється в нездатності співпереживати іншій людині ні в реальній ситуації, ні при слуханні казки. У нормі дитина, яка слухає казку, ідентифікує себе з головним героєм і переживає разом з ним. Ці переживання проявляються і в невербальному поведінці (міміка, поза та ін.) Відсутність емоційної децентрації негативно впливає і на розвиток просоціальной мотивації; 

 - фіксоване ^ емоційного стану, емоційний «застрявання», прихильність до ситуації, що обумовлюється низькою рухливістю процесів збудження і гальмування; 

 - відсутність емоційного передбачення. Без повернення в минуле неможливо виникнення сорому, докорів сумління, формування довільної регуляції поведінки; 

 - відсутність синтон, тобто здатності відгукуватися на емоційний стан іншої людини, насамперед близького; 

 - відсутність почуття провини як специфічного явища емоційної саморегуляції в дошкільному віці; 

 - чи не гатівние емоції і страхи, замкнутість, агресивність. Дитячі страхи, тривожність досить докладно описані в спеціальній літературі (Захаров, Раттер, Буянов та ін.); 

 - гіперактивність, «гипердинамический синдром» як прояв порушень системи емоційної регуляції. Він пов'язаний з мікроорганічних ураженнями головного мозку, що виникають в результаті безлічі причин (ускладнення вагітності та пологів, соматичні захворювання в ранньому дитинстві, фізичні та психічні травми та ін.) (В.І. Гарбузов). Основними ознаками гипердинамического синдрому психологи та лікарі називають відволікання уваги і рухову розгальмування, гипердинамический дитина імпульсивний, непередбачуваний. Він і сам не знає, що зробить в наступну мить. Діє, не замислюючись про наслідки, але без злого наміру. Щиро засмучується через події, винуватцем якого стає. Це самий гучний дитина в дитячому колективі. 

 Найбільша проблема для гипердинамического дитини відволікання уваги і нездатність до розумової зосередження. Основний дефект, говорить доктор М. Раттер, - дефект уваги. У такої дитини сильно обмежений обсяг уваги, він може зосередитися на якій-небудь формі активності лише на кілька митей, а потім перемикається на інші види діяльності. У підлітковому віці дефекти уваги у таких дітей зберігаються, хоча гіперактивність може зникати, а на зміну їй приходять зниження активності, інертність психічної діяльності. 

 Гіперактивність є прояв цілого комплексу порушень. Вітчизняні дослідники подібні порушення кваліфікують як синдроми дефіциту уваги (І.М. Завадснко, Т.Ю. Успенська). Порушення проявляються вже в дошкільному віці, однак особливо проблемними вони стають з надходженням дитини в школу. Синдроми дефіциту уваги вважаються однією з найбільш поширених форм порушень поведінки дітей молодшого шкільного віку. 

 Відредагував і опублікував на сайті: РРЕББ! (НЕРБОИ) 

 У літературі виділено такі клінічні прояви синдромів дефіциту уваги у дітей: неспокійні рухи в кистях і стопах, дитина корчиться, звивається; невміння сидіти на місці, коли це потрібно, дитина легко відволікається на сторонні подразники; нетерплячість, невміння дочекатися своєї черги під час ігор або занять: нездатність зосередитися, вислухати до кінця питання, невміння концентрувати увагу при виконанні завдань, невміння довести роботу до кінця, висока переключаемость з одного незавершеною діяльності на іншу; балакучість, невміння грати тихо, спокійно; невміння вислухати звернену до нього мову; дитина часто втрачає речі, необхідні в школі і вдома, здійснює небезпечні дії, не замислюючись про наслідки (перебігає вулицю, не озираючись по сторонах, і 

 ін.) 

 Таким чином, основні характеристики гіперактивного дитини - розгальмування, відволікання, імпульсивність. Ці порушення поведінки можуть супроводжуватися і серйозними «вторинними» порушеннями - слабкої успішністю (неуспеваемостью) і труднощами в спілкуванні з іншими людьми. 

 Гіперактивні діти мають, як правило, низьку успішність у школі, оскільки їх поведінка не відповідає віковій нормі і утрудняє включення їх в навчальну діяльність. На уроках ці діти відчувають серйозні труднощі при виконанні завдань. Вони «випадають з процесу» виконання завдання, не здатні до самоконтролю і самоорганізації. Припускають масу помилок через неуважність. 

 Порушення поведінки гіперактивних дітей позначаються і на характері їх спілкування з однолітками. Їм важко встановлювати і підтримувати дружні стосунки, вони часто стають джерелом конфліктів і швидко - знедоленими. За даними фахівців, ці діти мають великі проблеми і в сім'ї. Вони недисципліновані, неслухняні, не реагують на зауваження. Більшість таких дітей володіють низькою самооцінкою. У них нерідко відзначається деструктивна поведінка, упертість, агресивність, брехливість, схильність до злодійства та інші форми асоціальної поведінки (Н.В. Дубровіна). Гіперактивні діти - дуже важкі діти, які часто приводять у відчай як батьків, так і вчителів, пише М. Раттер. 

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "4.2. Проблеми емоційного розвитку в дитячому віці"
  1. Стать і вік.
      віку хоча і впливають на ефективність контакту, але не є критичними. У літературі зазначається, що хороші результати дають гетерогенні (змішані) пари - чоловік / жінка і співвідношення: 20> (Ве - Ва)> 5, де Ве - вік співробітника, а Ва - вік менеджера по
  2. Соціально-педагогічні особливості функціонування дошкільних установ
      проблем дитинства та, відповідно, на практику дошкільного виховання. Керує педагогічною діяльністю дошкільного закладу Рада освітян. Він вибирає програму виховання і навчання з комплексу варіативних програм, уточнює методи, напрямки в роботі з дітьми тощо Підготовка кадрів для дошкільних установ ведеться в педагогічних вузах і училищах, програми
  3. Опис психічного стану
      емоційно-вольової сфери, інтелектуального розвитку, особливості поведінки, наявність продуктивних психотичних розладів - марення галюцинацій). У вивчених часто відсутнє опис тих чи інших складових психічного статусу з наведеної вище схеми. Принциповим для цього розділу експертного висновку вимогою є обов'язкове докладний клінічний опис конкретних
  4. 1.3. Демографічні характеристики і ринок праці (Табл. 3-4)
      віках (тобто, умовно, у віці 5-29 років), тим більше повинні бути витрати на освіту при рівних показниках охоплення освітою, і тим менше доводиться коштів на одного учня. Частка населення в «навчальному» віці (5-29 років) назад пов'язана з показником середньої тривалості життя - інтегральної демографічною характеристикою, про яку вже йшлося вище (рис. 5). Так в
  5. ФУНКЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ
      емоційне взаєморозуміння, значить, міцніє і перетворюється у дієвий інструмент виховання дитячий колектив, що створює сприятливе середовище розвитку людської особистості. Прогностична діагностика необхідна і в процесі формування кожної дитини. Педагог не може задовольнятися повсякденним спілкуванням і взаємодією з дітьми і одночасно залишатися вихователем. На основі
  6. III. Розуміння дитини
      проблем. Практично більш життєвим в даний час є питання про ставлення різних підлог до цілям виховання. І якщо минулого дійсно глибокі відмінності в оцінках, грубо теоретичні вимоги механічного прирівнювання і глибоке почуття основних відмінностей поперемінно змінювали один одного, то серйозна педагогіка все ж ніколи не зможе приховати від себе суттєві відмінності в
  7. 2.3. Розподіл за рівнями освіти (табл. 8)
      проблеми тут пов'язані зі структурою розподілу учнів за рівнями освіти. Насамперед, мова йде про співвідношення вторинного (середнього) і послесреднего освіти. Нагадаємо, що відповідно до МСКО в Росії до вторинного освіти відноситься навчання в загальноосвітній школі, а також у учебнигх закладах початкової та середньої (перші два роки) професійної освіти на базі
  8. Оцінка неврологічного стану
      розвитку не повинно бути пов'язано з психічним розладом). Наше дослідження показало, що експертні комісії недооцінюють значення вивчення неврологічного стану піддослідних. Відомості про неврологічному стані були відсутні у 40% випробовуваних, в 41% випадків неврологічний стан було оцінено як норма, і тільки у 19% випробовуваних відзначені ознаки органічного ураження центральної
  9. Якої тривалості надається відпустка особам віком до 18 років?
      віці до вісімнадцяти років надається щорічна основна відпустка тривалістю, 3,1 календарний
  10. Дошкільна педагогіка
      проблеми дошкільної педагогіки вирішуються в рамках умовно виділяються моделей виховання: - академічна - формування конкретних навичок і вмінь, необхідних для навчання в школі; - інтелектуальна - вільна пошукова діяльність дітей в «збагаченої» середовищі, інтенсивне вербальне взаємодія з дорослими і однолітками; - модель батьківської ефективності -
  11. Естетичного виховання ВО позакласної та позашкільної роботи
      емоційної сфери дитини. У процесі музичного, образотворчого, літературного чи театрального творчості школярі розвивають свою уяву, розширюється, збагачується і поглиблюється сфера емоційних переживань. Організовуючи самодіяльність, педагоги отримують можливість практично управляти розвитком естетичних почуттів дітей шляхом спеціального підбору змісту творів
  12. Суб'єктивізм експертних висновків
      розвиток відповідає віку 11-12 років). Наявні розладу не позбавляють випробуваного здатності усвідомлювати фактичний характер і суспільну небезпеку своїх дій та керувати ними ». У цьому висновку необхідно вказати на такі помилки: органічне захворювання головного мозку з інтелектуальним зниженням є хронічним психічним розладом; законом встановлено мінімальний
  13. Використання експертами неточних формулювань
      емоційно-вольової незрілості; стійке недорозвинення пізнавальної діяльності на органічно неповноцінному тлі структур головного мозку; ознаки вираженої соціально-педагогічної занедбаності у акцентуйованої особистості з явищами психофізичного інфантилізму; залишкові явища органічного ураження центральної нервової системи з неявно вираженою інтелектуальною недостатністю та
  14. Типові помилки експертів
      емоційно-вольові порушення, що обмежують здатність неповнолітніх керувати своїми діями; оцінити ці порушення за допомогою даного тесту можна. Тест Векслера є стандартизованим, тобто для кожної вікової групи в ньому наведені показники, відповідні нормального інтелекту і розумової відсталості (олігофренії) різної тяжкості. Вивчення актів цих
  15. Для яких категорій громадян встановлюється скорочена тривалість робочого часу?
      емоційним та інтелектуальним навантаженням або виконується в особливих природних географічних і біологічних услови 163 ях підвищеного ризику для здоров'я, яка дає право на щорічну додаткову відпустку за особливий характер праціїх. Однак у цих списках передбачені лише додаткові відпустки за роботу в шкідливих та несприятливих умовах праці. Що стосується скороченого
  16. Педагогічна думка в Росії
      проблеми виховання дитячих та юнацьких колективів. Таким чином, вітчизняна та зарубіжна педагогіка XIX - початку XX в. представлена ??рядом концепцій, що пропонують різні вирішення основних проблем виховання і навчання підростаючого покоління. Характерними рисами педагогічної думки були положення про те, що розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені.
  17. Яковлева Н.Г.. Вікова неосудність: теоретичні проблеми і практика застосування ч. 3 ст. 20 КК РФ 2001, 2001
      розвитку, яке перешкоджає його повного усвідомлення суспільної небезпеки скоєного або знижує можливість керувати своїми
  18. СУТНІСТЬ І ОСНОВИ КЛАСИФІКАЦІЇ МЕТОДІВ ВИХОВАННЯ
      емоційну, діяч-ностно-практичну сфери особистості. Дитина легко освоює соціально цінні форми поведінки, переконуючись в їх корисності, набуваючи особисті мотиви засвоєння. Успішність вироблення у дітей імунітету проти аморальної поведінки багато в чому обумовлена ??одночасним формуванням у них вербальних понять і пробудженням переживання почуття сорому, мук совісті. Вихователь
© 2014-2020  ibib.ltd.ua