Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психосоматика / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Мухіна BC. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В.С.Мухина. - 10-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія». - 608 с., 2006 - перейти до змісту підручника

Розвиток образного мислення.

Образне мислення - основний вид мислення дошкільника. У найпростіших формах воно з'являється вже в ранньому дитинстві, виявляючись у вирішенні вузького кола практичних завдань, пов'язаних з предметною діяльністю дитини, із застосуванням найпростіших знарядь. До початку дошкільного віку діти вирішують у думці тільки такі завдання, в яких дія, що виконується рукою або знаряддям, прямо спрямоване на досягнення практичного результату - переміщення предмета, його використання або зміну.

Проте в усложняющейся діяльності дитини з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення необхідно буде врахувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно або послідовно. Найпростішим прикладом може служити отскаківаніе м'яча від стінки або підлоги: прямий результат дії тут полягає в тому, що м'яч вдаряється об стінку, непрямий - в тому, що він повертається до дитини. Завдання, де необхідно враховувати непрямий результат, виникають в іграх з механічними іграшками, в конструюванні (від величини підстави будівлі залежить її стійкість) і в багатьох інших випадках.

Молодші дошкільнята вирішують подібні завдання за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, тобто на рівні наочно-дієвого мислення. Так, якщо дітям пропонують завдання на використання важеля, де прямий результат дії полягає в відсунення від себе його ближнього плеча, а непрямий - у наближенні далекого, молодші дошкільнята пробують рухати важіль у різних напрямках, поки не знайдуть потрібного. У грі, де потрібно встановити кульку на похилій площині так, щоб він, розігнавшись, прокотився на певну, наперед задану відстань, діти щоразу домагаються цього шляхом проб: поміщають кульку то в одному, то в іншому місці, поки не наткнуться на правильне рішення . Рішення, знайдене шляхом проб, діти можуть запам'ятати. Але варто видозмінити завдання - ввести важіль іншої форми або змінити відстань, на яку повинен прокотитися кулька, як проби починаються заново.

У середньому дошкільному віці при вирішенні більш простих, а потім і більш складних завдань з непрямим результатом діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, здійснюються в розумі. Після того як дитину познайомлять з кількома варіантами завдання, він може вирішити новий її варіант, вже не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримавши необхідний результат в розумі.

Можливість переходити до вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, пріоб

252

РЕТА узагальнений характер , відображають не всі особливості предмета, ситуації, а тільки ті, які істотні з точки зору вирішення тієї чи іншої задачі.

Оволодіння моделями. У процесі гри, малювання, конструювання та інших видів діяльності відбувається розвиток знакової функції свідомості дитини, він починає опановувати побудовою особливого виду знаків - наочних просторових моделей, в яких відображаються зв'язки і відносини речей, існуючі об'єктивно, незалежно від дій, бажань і намірів самої дитини . Дитина не створює ці зв'язки сам, як, наприклад, у гарматному дії, а виявляє і враховує їх при рішенні що стоїть перед ним завдання. Відображення об'єктивних зв'язків - необхідна умова засвоєння знань, що виходять за рамки ознайомлення з окремими предметами та їх властивостями.

У діяльності дорослих людей наочні просторові моделі виступають у вигляді різного роду схем, креслень, карт, графіків, об'ємних моделей, передавальних взаємозв'язок частин тих чи інших об'єктів. У дитячій діяльності такими моделями служать створювані дітьми конструкції, аплікації, малюнки. Дослідники давно звернули увагу на те, що дитячий малюнок у більшості випадків являє собою схему, в якій передається переважно зв'язок основних частин зображуваного предмета і відсутні індивідуальні риси. Подібні малюнки характерні для дітей, яких спеціально не навчають малюванню. Якщо ж таке навчання проводиться, дитина скоро починає розуміти, що основне завдання зображення - саме передача зовнішнього вигляду предмета, і переходить до малювання, заснованому на сприйнятті і на уявленнях про зовнішні властивості предметів.

Діти дуже легко і швидко розуміють різного роду схематичні зображення і з успіхом користуються ними. Так, починаючи з п'яти років дошкільнята навіть при одноразовому поясненні можуть зрозуміти, що таке план приміщення, і, користуючись відміткою на плані, знаходять в кімнаті захований предмет. Вони дізнаються схематичні зображення предметів, користуються схемою типу географічної карти, щоб вибрати потрібний шлях у розгалуженій системі доріжок, і т.п.

Багато видів знань, які дитина не може засвоїти на основі словесного пояснення дорослого або в процесі організованих дорослими дій з предметами, він легко засвоює, якщо ці знання дають йому у вигляді дій з моделями, що відображають суттєві риси досліджуваних явищ. Так, в процесі навчання п'ятирічних дошкільників математики було виявлено, що надзвичайно важко ознайомити дітей з відносинами частини і цілого. Словесні пояснення діти не розуміють, а діючи з складовими предметами, засвоюють назви «частина» і

253

«ціле» тільки стосовно до даного конкретного матеріалу і не переносять їх на інші випадки. Тоді дітей познайомили з цими відносинами за допомогою схематичного зображення розподілу цілого на частини і його відновлення з частин. На цьому матеріалі діти почали розуміти, що будь-який цілий предмет може бути розділений на частини і відновлений з частин.

Надзвичайно ефективним виявилося використання просторових моделей і під час навчання дошкільнят аналізу звукового складу слова.

Таким чином, при відповідних умовах навчання образне мислення стає основою для засвоєння старшими дошкільниками узагальнених знань. До таких знань відносяться уявлення про співвідношення частини і цілого, про зв'язок основних елементів конструкції, що становлять її каркас, про залежність будови тіла тварин від умов їх життя та ін Засвоєння такого роду узагальнених знань дуже важливо для розвитку пізнавальних інтересів дитини. Але воно має не менше значення і для розвитку самого мислення. Забезпечуючи засвоєння узагальнених знань, образне мислення саме удосконалюється в результаті використання цих знань при вирішенні різноманітних пізнавальних і практичних завдань. Придбані подання про істотні закономірності дають дитині можливість самостійно розбиратися в приватних випадках прояви цих закономірностей. Наприклад, ознайомившись з тим, з яких частин складається каркас споруди, як ці частини взаємодіють між собою, діти можуть за будовою каркаса уявити собі особливості споруди в цілому. Виходячи з того, яка споруда повинна бути зведена, вони опановують умінням визначити особливості її каркаса. Засвоївши уявлення про залежність будови тіла тварин від умов їх життя, старші дошкільнята можуть за зовнішніми ознаками нового для них тваринного встановити, де воно живе, як добуває їжу.

Перехід до побудови модельних образів, що дають можливість засвоювати і використовувати узагальнені знання, - не єдиний напрямок у розвитку образного мислення дошкільників. Важливе значення має те, що уявлення дитини поступово набувають гнучкість, рухливість, він опановує умінням оперувати наочними образами: уявляти собі предмети в різних просторових положеннях, подумки змінювати їх взаємне розташування.

Модельна образні форми мислення досягають високого рівня узагальненості і можуть приводити дітей до розуміння істотних зв'язків речей. Але ці форми залишаються образними і виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, що вимагають виділення таких властивостей, зв'язків і відносин, які не можна уявити наочно, у вигляді образу.

254

Спроби вирішувати такі завдання за допомогою образного мислення призводять до типових для дошкільника помилок. Прикладом може служити завдання на збереження кількості речовини, в якій дитині пропонують встановити, чи змінюється кількість рідини або обсяг сипучих тіл при переміщенні з однієї судини в іншій, що має іншу форму, чи змінюється кількість глини або пластиліну при зміні форми виліпленого з них предмета і др .

Два невеликих судини А1 і А2, які мають однакову форму і рівні розміри, наповнені одним і тим же кількістю бусинок. Причому ця еквівалентність (рівнозначність) визнається дитиною, який сам розкладав намистинки: він міг, наприклад, поміщаючи однією рукою намистинку в судину аЬ одночасно іншою рукою класти іншу намистинку в судину А2. Після цього, залишивши посудину А] в якості контрольного зразка, пересипаємо вміст посудини А2 в посудину В, що має іншу форму. Діти у віці чотирьох-п'яти років роблять в цьому випадку висновок, що кількість бусинок змінилося, навіть якщо вони при цьому впевнені, що нічого не меншало і не додавалося. Якщо судина тонше і вище, вони скажуть, що «там більше бусинок, ніж раніше», тому що «це вище», або що їх там менше, тому що «це тонше», але у всякому разі всі вони погодяться з тим, що ціле не залишилося незмінним. (За матеріалами Ж. Піаже.)

Подібним же чином відповідають дошкільнята на питання, де більше пластиліну - в кульці або в виноградному, яка була зроблена з точно такого ж кульки у них на очах. Дитина стверджує, що в виноградному пластиліну стало більше.

Справа в тому, що дошкільник не може відокремити видимий їм рівень речовини в посудині від загальної кількості цієї речовини (як було в досвіді Ж. Піаже), видиму площу кульки і коржики від кількості пластиліну, не може розглянути ці сторони незалежно один від одного. В образному мисленні вони виявляються злитими: кількість не можна побачити, наочно уявити собі окремим від сприймається величини. Правильне рішення подібних завдань вимагає переходу від суджень на основі образів до суджень, що використовують словесні поняття.

Засвоєння логічних форм мислення. Передумови розвитку логічних форм м и ш л е н і я. Як було сказано, передумови для розвитку логічного мислення, засвоєння дій зі словами, числами як зі знаками, помічають реальні предмети і ситуації, закладаються в кінці раннього дитинства, коли у дитини починає формуватися знакова функція свідомості. У цей час він починає розуміти, що предмет можна позначити, замістити за допомогою іншого предмета, малюнка, слова. Проте слово може довго не застосовуватися дітьми для вирішення самостійних розумових завдань. І наочно-дієве, і особливо наочно-образне мислення тісно пов'язані з

255

промовою. За допомогою мови дорослі керують діями дитини, ставлять перед ним практичні та пізнавальні завдання, вчать способам їх вирішення. Мовні висловлювання самого дитини, навіть у той період, коли вони ще тільки супроводжують практичне дію, не випереджаючи його, сприяють усвідомленню дитиною ходу і результату цієї дії, допомагають пошукам шляхів вирішення завдань. Ще більше зростає роль мови в той період, коли вона набуває плануюче функцію. Тут дитина, здавалося б, думає вголос. Однак фактично дитина і на цьому етапі користується у своїх розумових діях не словами, а образами. Мова відіграє при цьому дуже важливу, але поки тільки допоміжну роль. Це проявляється в тому, що діти нерідко справляються з завданнями, які вимагають виконання розумових дій і в умовах, коли не можуть висловити думку словами. Так, дошкільнята чотирьох-п'яти років, коли їм давали спеціально зіпсовані іграшки, у багатьох випадках правильно виділяли причину поломки і усували її, але не могли розповісти, чому вони так робили, обмежуючись вказівкою на будь-які другорядні ознаки іграшок. Така ж картина спостерігалася в грі, яка полягала в тому, щоб, натискаючи на кнопки, пересувати лялечку вулицями іграшкового міста. Діти навчилися управляти пересуванням лялечки, приводили її безпомилково в потрібне місце, але, як правило, не могли розповісти, як пов'язані окремі кнопки з певними рухами ляльки.

Для того щоб слово стало вживатися як самостійний засіб мислення, що дозволяє вирішувати розумові завдання без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття, тобто знання про загальні і істотних ознаках предметів і явищ дійсності, закріплені в словах.

Поняття об'єднані між собою в стрункі системи, що дозволяють з одного знання виводити інше і тим самим вирішувати розумові завдання, не звертаючись до предметів або образам. Так, наприклад, знаючи загальне правило, згідно з яким всі ссавці дихають легенями, і з'ясувавши, що кіт - ссавець, ми відразу ж робимо висновок про наявність у нього легких.

 Ми вже знаємо, що значення, яке набувають для дітей засвоювані слова, лише поступово наближається до значення, вкладаємо у ці слова дорослими. Поки мислення дитини залишається наочно-образним, слова для нього висловлюють уявлення про тих предметах, діях, властивостях, відносинах, які ними позначаються. Дорослі, спілкуючись з дітьми, часто помиляються, припускаючи, що слова мають для них і для дошкільнят один і той же зміст. Насправді, хоча діти порівняно швидко опановують умінням правильно відносити слова до певних предметів, ситуацій, подій, ретельне вивчення показує, що між словами-уявленнями дитини і сло 

 256 

 вами-поняттями дорослого маються дуже істотні відмінності. Уявлення відображають дійсність більш жваво, яскраво, ніж поняття, але не володіють чіткістю, визначеністю і систематизування, властивими поняттям. 

 Наявні у дітей уявлення не можуть стихійно перетворитися на поняття. Їх можна тільки використовувати при формуванні понять. Самі ж поняття і засновані на їх застосуванні логічні форми мислення діти засвоюють в ході придбання основ наукових знань. 

 Систематичне оволодіння поняттями починається в процесі шкільного навчання.

 Але дослідження показують, що деякі поняття можуть бути засвоєні і дітьми старшого дошкільного віку в умовах спеціально організованого навчання. При такому навчанні насамперед організують особливі зовнішні орієнтовні дії дітей з досліджуваним матеріалом. Дитина отримує засіб, знаряддя, необхідні для того, щоб за допомогою власних дій виділити в предметах або їх відносинах ті суттєві ознаки, які мають увійти у зміст поняття. Дошкільника вчать правильно застосовувати такий засіб і фіксувати результат. 

 Так, при формуванні понять про кількісні характеристики і відносинах речей дітей вчать користуватися таким засобом, як міра. Воно дає можливість виділяти, відокремлювати один від одного різні параметри (показники) величини, які злиті в сприйнятті і поданні: довжина вимірюється одним видом заходів, площа - іншим, обсяг - третім, вага - четвертим і т.д. За допомогою заходів кількість визначається об'єктивно, незалежно від зовнішнього враження. Результати вимірювання діти можуть фіксувати, відзначаючи кожну отмеренную порцію небудь міткою, наприклад викладаючи в ряд однакові фішки. Якщо пропонується порівняти шляхом вимірювання два предмета між собою по заданому параметру, діти викладають два рада фішок таким чином, щоб кожна фішка одного ряду перебувала точно під відповідною фішкою іншого. Виходить схематичне зображення відносини предметів по заданому параметру величини (довжині, площі, обсягу, вазі). Якщо один з рядів фішок довше, це незаперечно свідчить про те, що предмет, якому відповідає цей ряд, більше; якщо ряди однакові, то однакові і самі предмети. 

 Наступний крок формування поняття полягає в тому, щоб організувати перехід дитини від зовнішніх орієнтованих дій до дій в умі. При цьому зовнішні кошти замінюються словесним позначенням. 

 Отримуючи відповідне завдання, дитина поступово перестає використовувати реальну міру, а замість цього розмірковує про кількостях, маючи на увазі можливість вимірювання. 

 257 

 У цих міркуваннях його вже не збиває зміна зовнішнього вигляду предметів, знання виявляється сильнішим безпосереднього враження. 

 5, 6, 0. Перед Сергійком на столі два скляних стаканчика однакової форми, в які налито неоднакова кількість води. Експериментатор просить випробуваного вибрати собі стаканчик води. 

 Експериментатор: Ось це буде твоя вода, а це - моя. У кого більше води? У тебе чи у мене? 

 Сережа: У мене. 

 Експериментатор (вибирає вузький високий стакан і переливає свою воду в цей стакан. Рівень води стає вище, ньому в склянці випробуваного, хоча обсяг води менше): У кого більше води? 

 Сережа: У мене. Цей стаканчик тоненький і великий, і вода піднялася. Води більше у мене. 

 Експериментатор: Чому ти так думаєш, що у тебе більше води? 

 Сережа: Треба вашу воду перелити, де вона була, і тоді буде видно, що у мене більше. (За матеріалами Л.Ф.Обуховой.) 

 При утворенні понять не тільки вихідна форма зовнішнього орієнтовного дії, але й процес інтеріоризації носить інший характер, ніж при оволодінні наочно-образним мисленням. Обов'язковим стає етап, на якому дитина замінює реальну дію розгорнутим словесним міркуванням, відтворюючи в словесній формі всі основні моменти цієї дії. У кінцевому рахунку міркування починає вестися не вголос, а про себе, воно скорочується і перетворюється в дію відстороненого логічного мислення. Ця дія виконується за допомогою внутрішнього мовлення. У дошкільному віці, однак, повного відпрацювання засвоюваних дитиною дій з поняттями ще не відбувається. Дитина здебільшого може застосовувати їх, тільки розмірковуючи вголос. 

 Особливий вид дій відстороненого логічного мислення, яким починають опановувати діти в дошкільному віці, - дії з числами і математичними знаками (+, -, =). Так само, як використання мови, вживання дітьми чисел і математичних знаків саме по собі ще не свідчить про те, що засвоєні відповідні форми логічного мислення. Дитина може застосовувати числа і математичні знаки, пов'язуючи їх з діями, які він виконує з групами конкретних предметів або з уявленнями про такі групи предметів, Pix роз'єднанні та об'єднанні. Нерідко один і той же дитина користується різними способами рахунку і рішення елементарних арифметичних завдань. 

 5, 10, 25. Кирило пояснює: 

 - Я коли вважаю, то часто мені доводиться думати. Ось чотири додати три, ти сказала. Я вважаю: один, два, три, чотири (робить наголос на «чотири»), а потім п'ять, шість, сім. Правильно? Сім! 

 258 

 - Не зрозуміла таки, як же ти вважаєш? 

 - Ну от. Слухай: один, два, три, чотири. Зрозуміла? А тепер кажу далі і знаю, що повинен сказати ще три слова: п'ять, шість, сім. Ось і додалося три! Це я сам придумав так вважати. Я хитренький, так? Але я не завжди думаю. Ось, наприклад, два додати два - це я не думаю. Це я знаю давно, коли мені ще й п'яти не було. Ще я знаю: три і три - шість. Це я теж не думаю. Це я знаю. А ще по-іншому вмію рахувати. Коли ти сказала чотири і два, я не думав і не знав. Мені наснилося, немає, привиділося: чотири і два - і відразу шість. Відразу чотири, а в стороночку - два, і все відразу - шість. Ось бачиш, який я хитренький! (Із щоденника В.С.Мухиной.) 

 У цьому прикладі дитина в одних випадках користується дією з числовим радом, в іншому - з образами. 

 Але засвоєння первинних математичних знань з опорою на образи створює значні труднощі в подальшому, коли діти переходять до систематичного вивчення математики в школі. Тому важлива сторона розумового розвитку дошкільників - формування у них абстрактного поняття числа як характеристики кількісних відносин будь-яких предметів, дій з числами і математичними знаками без опори на образи. Дослідження показують, що домогтися цього в дошкільному віці цілком можливе за умови спеціального відпрацювання математичних понять і дій. 

 Безпосередня залежність розвитку мислення дитини від навчання дозволяє управляти цим розвитком, будувати навчання таким чином, щоб воно сприяло формуванню певного типу розумових дій. 

 Яке ж напрям розвитку мислення в дошкільному віці є найбільш бажаним, має найбільше значення для всього подальшого життя людини? У главі про загальні закономірності психічного розвитку вже говорилося, що дошкільний вік особливо чутливий, сензитивен до навчання, спрямованого на розвиток образного мислення, що спроби надмірно прискорити оволодіння логічними формами мислення в цьому віці недоцільні. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Розвиток образного мислення."
  1.  1.1. Предмет логіки
      Предметом формальної (традиційної) логіки є закони і форми правильного мислення. Специфіка логіки у вивченні людського мислення, на відміну від інших наук, полягає в наступному: У логіці мислення розглядається як інструмент пізнання навколишнього світу, як засіб отримання нового знання. Мислення цікавить логіку з боку його результативності, яка, в свою чергу, грунтується
  2.  Логічне мислення
      це мислення, що відповідає певним принципам, вироблення яких і становить одну з головних завдань логіки. Поняття правильності мислення пов'язується в логіці по перевазі з формальними аспектами мислення. Перераховані аспекти вивчення логікою людського мислення дають можливість описати її специфіку як науки наступним чином: Це філософська наука про форми, в яких протікає
  3.  Філософія
      - (Любов до мудрості) - вчення про найбільш загальні принципи буття і пізнання, про загальні закони розвитку природи, суспільства і мислення. Основним питанням філософії є ??питання про відношення мислення до буття, залежно від вирішення цього питання всі філософські напрями діляться на два табори - мате-ріалістіческій і ідеалістичний. Предметом марксистської філософії як науки є
  4.  ПРИНЦИПИ І СУТНІСТЬ КЛАСИФІКАЦІЇ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ
      Методи навчання можуть бути представлені 'в різних видах класифікацій з урахуванням їх практичних функцій, можливостей і організації навчального взаємодії педагогів і учнів. Однак цілісний процес навчання забезпечується єдиною класифікацією методів, яка в узагальненому вигляді включає в себе всі інші класифікаційні характеристики методів. Розглянемо різноманітні
  5.  Мухіна B.C.. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В.С.Мухина. - 10-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія». - 608 с., 2006

  6.  § 4. Здібності
      Здатність - сукупність вроджених анатомо-фізіологи-чеських і набутих регуляційних властивостей, які визначають психофізіологічні можливості індивіда в різних видах діяльності. Кожна діяльність пред'являє комплекс вимог до фізичних, психофізіологічних і психічних можливостей людини. Здібності - міра відповідності властивостей особистості вимогам конкретної
  7.  Т.Н. Васильєва. Формування саногенного мислення молодшого школяра: Навчальний посібник / Калінінгр. ун-т. - Калінінград. - 48 с., 1997
      Розкриваються сутність, місце саногенного і патогенного мислення в структурі особистості молодшого школяра, виявляється їх специфіка у світлі педагогічних проблем, міститься програма формування саногенного мислення молодшого школяра. Призначено для студентів педагогічного факультету університету, вчителів та практичних психологів сфери
  8.  ФІЛОСОФСЬКІ КАТЕГОРІЇ ЯК ВІДОБРАЖЕННЯ УНІВЕРСАЛЬНИХ ЗВ'ЯЗКІВ БУТТЯ І СТУПЕНИ ЙОГО ПОЗНАНЬ
      Що знаходиться в постійному динамічному розвитку світу має відповідати і мислення про нього. Мислення людини, що відображає рухається світ, закріплено в універсальних філософських категоріях. Категорії визначають послідовність, логіку пізнавальної діяльності. З одного боку, категорії концентрують у собі результати наукового пізнання, з іншого боку, вони виступають як
  9.  7.4. Види мислення
      Мислення ділиться на види з таких підстав: 1) характеру кінцевої мети в розв'язуваних задачах - теоретичне і практичне; 2) формі - наочно-образне, наочно-дієве, абстрактно-логічне; 3) побудови способів вирішення завдань - традиційне і проблемне; 4) ступенем розгорнення - дискурсивне і інтуїтивне; 5) новизні та оригінальності одержуваного продукту - репродуктивне
  10.  ПРОГРАМА ФОРМУВАННЯ саногенним мислення молодших школярів
      Аналіз теорії саногенного мислення, представлений в I - III главах, дозволяє ставити питання про його цілеспрямованому формуванні у молодших школярів. Про це ж свідчать результати досліджень, проведених в 1995-1996 роках студентами педагогічного факультету Калінінградського державного університету під керівництвом викладачів кафедри педагогіки початкового навчання. Було
  11.  11.3. Методичні особливості екстремальної підготовки Методи підготовки
      Екстремальна підготовленість людини, як було показано в § 11.1, - щось більше, ніж навченість і технічне вміння щось робити. Домагається успіху і забезпечує свою безпеку в екстремальних ситуаціях той, хто знає + може + хоче + здатний досягати їх. Вона носить особистісний характер, передбачає наявність належної вихованості і розвиненості співробітника. Тому й екстремальна
  12.  Негативно-розумна форма логічного.
      Тут мислення здійснюється на рівні розуму, але у відриві від розуму. Роль розуму полягає в тому, що він бачить суперечливість реальних предметів, яка на щаблі розуму ігнорується і пригнічується формально-логічним визначенням. Проте розум, що не спирається на розум, виявляється нездібний охопити протиріччя як цілісність особливого роду. Предмет як би "розщеплюється" через
  13.  Позитивно-розумна форма логічного.
      Мислення об'єднує на цьому ступені і розум, і розум. "Союз" розуму і розуму призводить до абстракцій, які об'єднують протилежності, тим самим найбільш повно, тобто конкретно відображаючи дійсність. Предмет конструюється в понятті як КОНКРЕТНЕ суперечливе ціле, єдність протилежностей. Діалектичному мисленню, "вловлюється" протилежності і об'єднуючого ці
  14.  Формування саногенного мислення молодшого школяра
      Навчальний посібник Ліцензія № 020345 від 27.12.1991 р. Редактор А.М.Соколова. Підписано до друку 25.03.97. Формат 60х90 1/16. Папір для розмножувальних апаратів. Ризограф. Ум. печ. л. 3,0. Уч.-вид. л. 3,0. Тираж 200 прим. Замовлення Калінінградський державний університет, 236041, Калінінград обл., Вул. О.Невського, 14. У традиційній психології під мисленням прийнято розуміти нерозривно пов'язаний
  15.  6.1. Основні логічні закони
      Зміст думки відтворює зміст речей, їх властивості і відносини. Мета наукового пізнання полягає не тільки в тому, щоб з'ясувати структуру речі, а й у тому, щоб розкрити підстави її існування, виявити закони її виникнення, функціонування та розвитку. Закон є внутрішня, суттєва, необхідна, стійка, що повторюється зв'язок предметів і явищ дійсності.
  16.  1. Момент загальності
      Перше в понятті релігії - знову саме загальне, момент мислення в його досконалої загальності. Мислиться не те чи інше, але мислення мислить себе саме, предмет є загальне, яке в якості діючого є мислення. Підносячись до істини, релігія виходить з чуттєвих, кінцевих предметів; якщо ж цей процес стає одним тільки переходом до іншого, то ми маємо рух у погану
  17.  1.2. Роль мислення в пізнанні
      Пізнання є процес отримання, накопичення і вдосконалення знань про світ, в якому живе людина. У тісному зв'язку з практикою розвивається і пізнання. Практика - це матеріальне освоєння суспільною людиною навколишнього світу або окремих його фрагментів. Представляючи собою складний багатоступінчастий процес, пізнання людиною світу починається з його відчуттів. Відчуття - вихідний елемент