Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Мухіна BC. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В.С.Мухина. - 10-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія». - 608 с., 2006 - перейти до змісту підручника

Розвиток уваги, пам'яті, уяви.

Навчальна діяльність вимагає розвитку вищих психічних функцій - довільності уваги, пам'яті, уяви. Увага, пам'ять, уява молодшого школяра вже набувають самостійність - дитина навчається володіти спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на навчальній діяльності, зберегти в пам'яті побачене або почуте, уявити собі щось, що виходить за рамки сприйнятого раніше. Якщо в дошкільному віці ігрова діяльність сама сприяла кількісним змінам у розвитку довільності (зростанню довільності, яка виражається в зосередженості і стійкості уваги, довготривале ™ збереження образів у пам'яті, обо

1 Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М., 1995. - С. 310.

2 Див: Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. - М., 1969. 340

збагачення уяви), то в молодшому шкільному віці навчальна діяльність вимагає від дитини присвоєння спеціальних дій, завдяки яким увагу, пам'ять, уяву набувають виражений довільний, навмисний характер. Однак довільність пізнавальних процесів у дітей шести-семи, десяти-одинадцяти років виникає лише на піку вольового зусилля, коли дитина спеціально організує себе під напором обставин або за власним спонуканню. У звичайних обставинах йому ще дуже важко організувати свої психічні функції на рівні вищих досягнень людської психіки.

Розвиток уваги. Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження навколишнього світу, організує його увага на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не висохне інтерес. Якщо шести-семирічна дитина зайнята важливою для нього грою, то він, не відволікаючись, може грати два, а то й три години. Так само довго він може бути зосереджений і на продуктивній діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні значимих для нього виробів). Однак такі результати зосередження уваги - наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Він ж таки буде нудитися, відволікатися і почувати себе зовсім нещасливим, якщо треба бути уважним у тій діяльності, яка йому байдужа або зовсім не подобається.

Дорослий може організувати увагу дитини за допомогою словесних вказівок. Йому нагадують про необхідність виконувати задана дія, указуючи при цьому способи дії ("Діти! Відкриємо альбоми. Візьмемо червоний олівець і у верхньому лівому кутку - ось тут - намалюємо кружок ..." і т.д.).

Молодший школяр певною мірою може і сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно проговорює те, що він повинен і в якій послідовності буде виконувати ту чи іншу роботу. Планування, безумовно, організовує увагу дитини.

І все-таки, хоча діти в початкових класах можуть довільно регулювати свою поведінку, мимовільна увага переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливою для них діяльності або на діяльності цікавої, але потребуючої розумової напруги. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є однією з підстав для включення в заняття елементів гри і досить частої зміни форм діяльності.

Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу на інтелектуальних задачах, але це вимагає колосальних зусиль волі й організації високої мотивації.

Розвиток пам'яті. Ми вже знаємо, що дошкільний вік - вік інтенсивного розвитку пам'яті. Прийнято вважати, що в цей період пам'ять є провідним пізнавальним про

341

цессом, психічної функцією. Справді, дитина в дошкільному віці засвоює мова настільки, що стає істинним носієм рідної мови. Пам'ять схоплює значущі для дитини події і відомості і зберігає їх. Дошкільне дитинство залишає багато спогадів на все життя людини.

Коли запам'ятовування стає умовою успішної гри або має значення для реалізації домагань дитини, вона легко запам'ятовує слова в заданому порядку, вірші, послідовність дій та ін Дитина може користуватися прийомами запам'ятовування вже свідомо. Він повторює те, що треба запам'ятати, намагається осмислити, усвідомити запоминаемое в заданій послідовності. Однак мимовільне запам'ятовування залишається більш продуктивним. Тут знову-таки все визначає інтерес дитини до справи, якою він зайнятий.

У школі дитина встає перед необхідністю запам'ятовувати довільно. Навчальна діяльність неухильно вимагає від дитини запам'ятовування. Учитель дає дитині вказівки, яким чином можна запам'ятати і відтворити те, що слід вивчити. Разом з дітьми він обговорює зміст і обсяг матеріалу, розподіляє його на частини (за змістом, за труднощі запам'ятовування та ін), вчить контролювати процес запам'ятовування. Розуміння є необхідною умовою запам'ятовування - вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, вчить дитину розуміти те, що він повинен запам'ятати, задає мотивацію стратегії запам'ятовування: збереження знань, навичок не тільки для вирішення шкільних завдань, а й для усього подальшого життя.

Довільна пам'ять стає функцією, на яку спирається учбова діяльність, і дитина приходить до розуміння необхідності примусити працювати на себе свою пам'ять. Саме заучування і відтворення навчального матеріалу дозволяє дитині рефлексувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в учбову діяльність і на власні очі побачити, що «вчити себе» - значить змінити самого себе в знаннях і в набутті здатності до довільних дій.

Розвиток уяви.

У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщених одних предметів іншими, уява переходить і в інші види діяльності.

В умовах навчальної діяльності до уяви дитини пред'являють спеціальні вимоги, які спонукають його до довільних дій уяви. Учитель на уроці пропонує дітям уявити собі ситуацію, в якій відбуваються якісь перетворення предметів, образів, знаків. Ці навчальні вимоги спонукують розвиток уяви, але вони мають потребу в підкріпленні спеціальними знаряддями - інакше дитина затруд

342

няется просунутися в довільних діях уяви. Це можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи та ін

В експериментах Ж. Піаже використовувалися завдання, в яких від випробуваного потрібно уявити послідовні щаблі деякого фізичного перетворення.

Дитині показували стрижень, що стоїть вертикально і укріплений одним кінцем, і просили уявити (в малюнку, жестами та ін) послідовні позиції, які займає стрижень в процесі падіння, переходячи в горизонтальне положення. Виявилося, що діти шести-семи років з цим завданням впоратися не могли.

В іншому експерименті дитині давали стакан з деякою кількістю рідини і просили вгадати результат переміщення рідини у склянку іншої форми: 1) чи буде при цьому зберігатися кількість рідини; 2) яка буде висота стовпа рідини в другому склянці .

Діти шести-семи років робили правильні передбачення про висоті стовпа рідини і збереженні її кількості. Однак найцікавішою є перехідна стадія, на якій дитина правильно пророкує зміну рівня, але потім заперечує збереження кількості рідини.

З подібних досліджень Ж. Піаже зробив висновок, що уява зазнає генезис подібно до того, який проходять інтелектуальні операції: спочатку уяву статично, обмежується внутрішнім відтворенням станів, доступних сприйняттю; в міру розвитку дитини уяву стає більш гнучким і рухливим, здатним до передбачення послідовних моментів можливого перетворення одного стану в інший. Ж.Пиаже відокремлює уяву, як раніше він це робив із сприйняттям, від інтелектуальних операцій; він відрізняє його також і від сприйняття. Уява більш високого рівня розвивається в парі з конкретними операціями, але його не можна з ними ототожнювати.

Ж.Пиаже вважає, що гнучке, здатне на передбачення уява може реально допомагати операциональному мисленню, навіть необхідно йому. Найбільш яскраво уява виявляється в малюванні і творі розповідей і казок. У молодших школярів, так само як і у дошкільників, ми можемо спостерігати велику варіативність в характері дитячої творчості: одні діти відтворюють реальну дійсність, інші - фантастичні образи і ситуації. Залежно від цього можна умовно розділити дітей на реалістів і фантазерів. Спеціальним інтересом дитини може стати фантастичний, лякаючий і привертає світ казки. Чорти, водяні, лісовики, русалки, чаклуни, феї, казкові принцеси і багато інших персонажів народної творчості, істоти, створені індивідуальної фантазією, поряд з абсолютно реалістичними зображеннями людей определя

343

ють зміст душевної роботи і продуктів діяльності дитини. Звичайно ж, зміст малюнків дитини залежить від того культурного багажу, який визначений духовним рівнем сім'ї і ступенем орієнтації самої дитини на реальну або уявну дійсність.

Складаючи всілякі історії, римуючи «вірші», придумуючи казки, зображуючи різних персонажів, діти можуть запозичати відомі їм сюжети, строфи віршів, графічні образи, часом зовсім не помічаючи цього. Однак нерідко дитина спеціально комбінує відомі сюжети, створює нові образи, гіперболізуючи окремі сторони і якості своїх героїв. Дитина, якщо в нього досить розвита мова й уява, якщо він одержує задоволення від рефлексії на значення і зміст слів, словесних комплексів і образи уяви, може придумати і розповісти цікавий сюжет, може імпровізувати, насолоджуючись своєю імпровізацією сам і включаючи в неї інших людей.

В уяві дитина створює небезпечні, страшні ситуації, коли, наприклад, необхідно йти на чорну-чорну гору, забратися в найглибшу печеру і в повній темряві рухатися до заповітної мети, не реагуючи на страхітливі звуки, не боячись багаторазового відлуння, імен в просвітах тіней, множинних віддзеркалень загадкових дзеркал і т.д. Головне - подолання, знаходження друга, вихід до світла, надія і радість. Переживання негативної напруги в процесі створення і розгортання уявлюваних ситуацій, керування сюжетом, переривання образів і повернення до них тренують уява дитини як довільну творчу діяльність.

Крім того, уява може виступати як діяльність, що приносить терапевтичний ефект.

Дитина, відчуваючи труднощі в реальному житті, сприймаючи свою особисту ситуацію як безвихідну, може піти в уявний світ. Так, коли немає батька і це приносить невимовний біль, в уяві можна знайти самого чудового, самого незвичайного - великодушного, сильного, мужнього батька. В уяві можна навіть врятувати батька від смертельної небезпеки, і тоді він буде не просто любити тебе, а й цінувати твою сміливість, спритність і мужність. Батько-друг - мрія не тільки хлопчиків, але і дівчаток. Уява дає тимчасову можливість розслабитися, звільнитися від напруги для того, щоб продовжувати жити далі без батька.

Коли гноблять однолітки - б'ють, погрожують розправою, принижують морально, в уяві можна створити особливий світ, в якому дитина або дозволяє свої проблеми власним великодушністю, розумною поведінкою, або перетворюється на агресивного повелителя, який жорстоко мстить своїм кривдникам. Дуже важливо прислухатися до висловлювань дитини з приводу притесняющих його сверст

344

ників. Що домінує в його емоціях - засмучення, подив з приводу поведінки кривдників або агресія? Тільки розуміючи глибинні почуття дитини, можна спробувати йому допомогти.

Коли постійно зривається і кричить на свою дитину нервова і нещасна мати, в уяві можна зустріти добру фею або зробити подвиг, врятувати свою маму від страшної небезпеки. Але можна бажати матері смерті - адже вона так несправедлива ...

Уява, яким би фантастичним воно ні було у своїй сюжетній лінії, спирається на нормативи реального соціального простору. Переживши у своїй уяві добрі або агресивні спонукання, дитина тим самим може підготувати для себе мотивацію майбутніх вчинків. Уява при всій його користь для підготовки до творчої діяльності може відвести дитину від реального світу, надавши хворобливість його душевного життя. Уява може заводити дитину і в тупик, створюючи нав'язливі образи, які дійсно наполегливо переслідують дитини.

 Альоша (10, 2) відчуває почуття страху перед переслідуючими його образами кострубатих дерев, які він не тільки одухотворяє внутрішньо, але перед його поглядом вони можуть почати переміщатися в просторі, у них позначаються людські риси обличчя. 

 - Хочеш їх позбутися? 

 - Так, дуже. Я їх боюся. (За матеріалами В. С. Мухіної.) 

 У цьому випадку потрібна спеціальна допомога. 

 Як вказувалося вище, образи воображений у деяких дітей можуть бути близькі до ейдетично образам, що володіє не тільки яскравістю і виразністю, а й процессуальностью - вони можуть мимоволі змінюватися перед внутрішнім поглядом дитини. У віці семи-одинадцяти років дитина як і раніше може знаходитися в залежності від виникаючих образів уяви, але він може, доклавши певних зусиль, управляти їх появою і розвитком, спонукаючи вільний потік зорових або звукових асоціацій, або переривати його залежно від своєї волі. Мимоволі виникають образи уяви обтяжують дитини; звільнення від їх спонтанного напору вимагає спеціального додатка зусиль і контролю. 

 Ярослав (9, 10) {рефлексує): «Я постійно бачу перед собою образи предметів і людей, яких насправді немає. Іноді мені цікаво за ними стежити, але іноді я від них втомлююся ... Ну до чого ж вони мені набридають! » 

 - Є такі образи, які тебе лякають? 

 - Звичайно. 

 - Які вони? 

 - Вони різні. Деякі страшні на вигляд. Деякі страшні тим, що вони постійно змінюються. 

 345 

 - Хочеш позбутися від них? -Так. 

 Ярославу пропонують намалювати страшні образи. Він зображує «щось». Йому пропонують порвати малюнок і знищити тим самим поганий образ. Ярослав робить це з жалем, під впливом авторитету незнайомої йому людини. Після чого йому пропонують намалювати ще поганий образ. 

 - І після цього ми розірвемо його? І він перестане бути зі мною? 

 - Так. Швидше за все це буде так. 

 - Я незгоден на це. 

 - Чому? 

 - Вони всі мене покинуть, і я залишуся без уяви?! Ні, я незгоден. Нехай вони у мене залишаться. 

 - Але ти ж втомлюєшся від них? 

 - Так ... Але це мої образи. Як же я сам залишу їх? 

 - Вони тобі дороги? 

 - Не знаю ... Я звик до них. У нас весь час щось відбувається. 

 - Ну а страх? Ти інколи боїшся. 

 - Так. Адже вони можуть швидко змінюватися. Страх погано і добре. Адже я долаю страх. Напевно, це для чогось потрібно ... (За матеріалами В.С.Мухиной.) 

 Дитина може напружуватися від мимоволі виникають образів уяви, часом відчувати себе нещасним, але він знаходить і привабливі сторони від занурення в спонтанно виникає світ уяви, який для нього виступає як інша реальність, ніж природний, предметний і соціальний світ людських відносин. 

 Уява в житті дитини відіграє велику роль, ніж у житті дорослого, виявляючись набагато частіше, і частіше допускає порушення життєвої реальності. Невтомна праця уяви - найважливіший шлях пізнання й освоєння дитиною навколишнього світу, спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку здатності до творчості і спосіб освоєння нормативності соціального простору, останнє примушує працювати уява безпосередня на розвиток особистісних якостей. 

 Розумовий розвиток дитини, яка відвідує школу, якісно змінюється завдяки вимогам, що пред'являються навчальною діяльністю. Дитина тепер змушений входити в реальність образно-знакових систем і в реальність наочного світу через постійне занурення в ситуації рішення різноманітних навчальних і життєвих завдань. 

 Перелічимо основні завдання, які вирішуються в молодшому шкільному віці: 1) проникнення в таємниці лінгвістичного, синтаксичного і ін будови мови; 2) засвоєння значень і смислів словесних знаків і самостійне встановлення їх тонких інтегративних зв'язків; 3) рішення розумових завдань, свя 

 346 

 занних з перетворенням предметного світу; 4) розвиток довільних сторін уваги, пам'яті та уяви; 5) розвиток уяви як спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, як умова творчості. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Розвиток уваги, пам'яті, уяви."
  1.  ГЛАВА 8. ВООБРАЖЕНИЕ
      пам'яті. 8.2. Види уяви. 8.3. Форми переробки минулого досвіду при уяві. 8.1. Поняття уяви. Уявлення уяви і пам'яті «Інакше кажучи, привнесення нового в саме протягом наших вражень і зміна цих вражень так, що в результаті виникає деякий новий, раніше не існуючий образ, складає, як відомо, саму основу тієї діяльності, яку
  2.  6.4. Індивідуальні відмінності в області пам'яті
      пам'яті зачіпають:? вид і тип пам'яті;? обсяг запам'ятовування і відтворення;? установку на запам'ятовування;? довільність і мимовільність запам'ятовування і відтворення;? швидкість запам'ятовування і відтворення;? міцність запам'ятовування;? використання спеціальних мнемотехнических прийомів запам'ятовування;? ейдетично пам'ять;? професійно-спрямовану пам'ять. Можуть бути
  3.  4.3.1. Інформаційні ланцюга з пам'яттю
      пам'яттю, яка має здатність запам'ятовувати і зберігати інформацію. Таку здатність, наприклад, володіють суб'єкти, персональні комп'ютери, автоматизовані системи управління та ін [5]. Так пам'ять індивідуума характеризується ємністю (n), яка визначається як відношення запомненной інформації (I) до її потенціалу (АН), тобто напрузі з імовірністю, рівної 0,5: (4.1) n = I /
  4.  ВСТУП
      увагу і вони виконуються з ясно вираженим наміром. Все це можна вважати коротким викладом головних тем, що розглядаються в першій частині даних роздумів. Ці теми настільки переплетені один з одним, що важко або навіть неможливо починати де-небудь на порожньому місці або так, щоб повністю слідувати від data до quaesita, від речей відомих до невідомих. Я спробую зробити це,
  5.  РАННИЙ ВІК
      розвитку людини - раннє дитинство (від 1 року до 3 років). Дитинство озброїло дитини умінням дивитися, слухати. Дитина починає опановувати тілом, керувати рухами рук. У ранньому віці дитина вже не безпорадна істота, він надзвичайно активний у своїх діях і в прагненні до спілкування з дорослими. На першому році життя у немовляти сформувалися початкові форми психічних дій,
  6.  ГЛАВА 6. ПАМ'ЯТЬ
      розвитку людства проблема пам'яті була однією з загадок, яку намагалися розгадати люди. Пам'ять (грец. тпетоз) інакше називають мнемічної психічної функцією. Її Л. С. Виготський відніс до висщім психічним функціям, поряд з мисленням, уявою і промовою. Це пояснюється тим, що всі вони використовують знак як засіб організації та регуляції досвіду, у зв'язку з чим і називаються
  7.  Логічне мислення та розумовий розвиток.
      розвитку логічне мислення стоїть вище образного в тому сенсі, що воно формується пізніше, на основі образного, і дає можливість вирішувати більш широке коло завдань, засвоювати наукові знання. Однак це зовсім не означає, що потрібно прагнути якомога раніше сформувати у дитини логічне мислення. По-перше, засвоєння логічних форм мислення без досить міцного фундаменту у вигляді розвинених
  8.  8.2. Види уяви
      уяви характеризує поява образів при вольовому зусиллі і мотивації. У зв'язку з цим уява може бути активним і пасивним. До активного відносяться творче, що відтворює, мрія. До пасивного - сновидіння, мрії, утопії. Активним суб'єктом людина виступає в творчій уяві. Будучи відповідальним за свою діяльність, будуючи плани і втілюючи задумане, він стає
  9.  Характеристики особистості та темпераменту.
      увагу, спостережливість, уяву, вразливість, велика зібраність, наполегливість, товариськість, винахідливість. З чотирьох класичних типів темпераменту для ефективної роботи з персоналом переважними є сангвініки і холерики. Відомий експерт з соціального интервьюированию Е. Ноель так охарактеризувала ідеального інтерв'юера: «Він повинен виглядати здоровим,
  10.  § 4. Здібності
      розвитку сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, волі і складні - здібності до навчання, загальний рівень інтелектуального розвитку й ін Без відповідного рівня розвитку елементарних і складних загальних здібностей людина не може включитися ні в один із видів людської діяльності. Взаємодія людини зі світом здійснюється у формі специфічної людської активності -
  11.  Пам'ять
      пам'ять супроводжує того класу психічних станів, які знаходяться в процесі організації. Вона триває, поки відбувається їх організація, і зникає, коли організація їх
  12.  2. Облік і використання психологічних закономірностей в тактиці допиту. Мнемическая допомогу і оцінка показань
      увага звертається на: 1) логічний зв'язок повідомляються відомостей, їх несуперечливість або суперечливість; 2) відповідність чи невідповідність повідомляються відомостей іншим доказам; 3) загальні пріхофізіологіческіе можливості даного індивіда. Практика допиту рясніє так званими сумлінними помилками. Так, при показаннях про тимчасових інтервалах між подіями невеликі
  13.  Уявні
      розвитку образів, можна було б зрозуміти, наскільки глибоко зауваження Бенжаміна фондан: «Насамперед об'єкт не є реальним, але він хороший провідник реального». Кожен спостережуваний об'єкт, кожне велике ім'я, вимовлене пошепки, є відправна точка мрії і вірша, це є творчий рух. Скільки разів на краю колодязя, на старому камені, вкритому кислиця і папороттю, я шепотів назви