Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку і вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко та ін .. Психологія розвитку: підручник для студ. вищ. психол. навч. закладів / за ред. Т. Д. Марцинковський. - 3-е изд., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія». - 528 с., 2007 - перейти до змісту підручника

Теорії соціального навчання

Основна теза теорій соціального навчання полягає в тому, що особистість у всіх своїх проявах формується навколишнім середовищем , причому як більшість форм поведінки, так і моральні принципи, установки та ін купуються шляхом навчання, яке має всеосяжний характер. Таким чином, людина є продуктом всієї своєї особистої історії навчання, і в цьому сенсі до нього малозастосовні поняття моралі та етики.

Послідовники теорій соціального навчання виходять з наступних основних положень: -

особистість характеризується набором вивчених моделей поведінки. Так, своєрідність кожної окремої людини, згідно з Б. Скіннер (1904-1990), полягає в тому, що будь-яка людина володіє унікальним минулим досвідом, і відповідно його поведінка відрізняється від поведінки інших; -

научение людини соціальним діям відбувається переважно в результаті спостереження за поведінкою інших людей і в результаті наслідування значущим моделями. Наприклад, з точки зору

А. Бандури (1925), зростаючі діти наслідують різним прикладам, узятим з їх соціального оточення, і процес соціалізації є, по суті, процес моделювання; -

необхідним елементом процесу навчання є підкріплення, тобто реакції інших людей на поведінку індивіда. До позитивного підкріпленню відносять впливу, що підсилюють імовірність передувала їм реакції, а до негативних - впливу, при усуненні яких зростає ймовірність повторення передувала їм реакції.

При цьому, згідно А. Бандурі, в ряді випадків може спостерігатися так зване «заміщає підкріплення», тобто научіння шляхом спостереження позитивних чи негативних наслідків поведінки інших людей (ймовірність будь-якого варіанту поведінки зросте, якщо людина бачить, що іншого заохотили за аналогічний вчинок); -

одним з варіантів підкріплення є самоподкрепление, тобто ситуація, коли в процесі навчення людина сама себе підкріплює за успіх в який- або діяльності, що має для нього ціннісне значення.

Вплив теорій соціального навчання на практику виховання і систематичного навчання настільки часто висвітлювалося в психологічній літературі, що ми не будемо на цьому зупинятися. <

Психоаналітичні теорії. Загальним теоретичним підгрунтям психоаналітичних трактувань процесу соціалізації послужила теорія 3.Фрейда (1856-1939). Згідно класичної психоаналітичної точки зору, процес соціального розвитку є процес послідовного оволодіння особистістю своєї либидозной енергією, відкритий прояв якої суперечить нормам культури. Тим самим соціалізація являє собою процес приборкання природних інстинктів за допомогою тих чи інших захисних механізмів особистості.

В рамках пізніших неофрейдистской концепцій соціалізації основна увага приділялася аналізу Его як основний «адаптирующей інстанції» в процесі соціального розвитку особистості, причому сьогодні в цьому аналізі все більш помітні змістовні впливу ко-нітівізма і интеракционизма.

Наприклад, в концепції індивідуалізації П. Блоса велика увага приділяється аналізу процесів соціальної взаємодії підлітка і формуванню «Я-концепції». Основними психологічними складовими підліткового етапу соціалізації він вважає схильність до регресії і нонконформізм, причому обидві вони необхідні для подальшого розвитку. Так, регресія (повторне переживання конфліктів, властивих більш раннім віковим етапах) необхідна для подолання дитячих поведінкових стереотипів і благополучного звільнення від дитячих уподобань: підліток поклоняється кумирам, щоб звільнитися від дитячої ідеалізації батьків, прагне до відчуття спільності з групою однолітків, яка є символічною заміною сім'ї, і т. п. Своєрідним «противагою» регресивним тенденціям підліткового віку служить нонконформності поведінку. Воно сприяє індивідуалізації, в ході якої відбувається диференціація поведінки, почуттів і думок індивіда, а також усвідомлене побудова «Я-концепції», які завершують перехід у дорослий стан.

Іншим прикладом теоретичного вивчення соціалізації в рамках даного напрямку може служити концепція психосоціального розвитку Е. Еріксона (1904-1994), в якій також дуже велике значення надається соціальному оточенню і закономірностям формування «Я-концепції». (Так як даної концепції приділялася велика увага в інших розділах підручника, ми не будемо на ній зупинятися.)

Когнітівістская теорії. Прихильники даного напрямку в дослідженнях соціалізації виходять з теорії розвитку Ж. Піаже (1896-1980), згідно з якою психологічні новоутворення калі-дого вікового етапу в житті індивіда визначаються розвитком когнітивних процесів. З точки зору Піаже, на кожній стадії розвитку мислення формуються нові навички, що визначають межі навченості в самому широкому сенсі: не тільки, наприклад, як можливість навчання тим чи іншим математичним операціям, але і як можливість освоєння тих чи інших соціальних дій.

Одним з яскравих представників даного підходу був Л. Кольберг (1927-1987), що надавав великого значення вивченню закономірностей морального розвитку дитини. Коротко концепцію Кольберга можна представити у наступних положеннях: -

процес соціального розвитку індивіда є передусім процес засвоєння ним сукупності різних норм і правил соціальної взаємодії та підпорядкування своєї поведінки соціальним вимогам; -

розуміння людиною пропонованої йому суспільством системи соціальних вимог і рольових приписів залежить від рівня його когнітивного розвитку; -

основний вектор соціального розвитку індивіда спрямований від пасивного і конформного прийняття соціальних розпоряджень до розуміння соціальних вимог як угоди між вільними людьми і, отже, до навичок соціальної взаємодії поза рамками рольових приписів з опорою на систему універсальних моральних принципів; -

виділення шести стадій морального розвитку особистості, які, по суті, є стадіями її соціального розвитку і послідовно змінюють одна одну аналогічно стадіями когнітивного розвитку за Ж.

Піаже; перехід зі стадії на стадію визначається двома факторами: розвитком когнітивних процесів і формуванням здатності до співпереживання (емпатії); -

дані стадії жорстко не пов'язані з певним віком: починаючи з третьої стадії можлива «зупинка» в моральному розвитку особистості, останній стадії досягають далеко не всі; -

загальна характеристика даних стадій така: перші дві - стадії пасивного прийняття соціальної ролі та підпорядкування соціальним приписам, основою соціальних дій є прагнення уникнути покарання і заслужити заохочення (у дітей в цей момент фактично відсутнє уявлення про те, «що таке добре і що таке погано»), другі дві - це стадії конформной соціалізірованності: дитина усвідомлює думки Інших про себе і прагне діяти так, щоб заслужити їх схвалення, у нього починають формуватися власні уявлення про добро і зло на основі усвідомлення загальних правил соціальної поведінки. Останні дві стадії характеризуються усвідомленням можливих протиріч між різними моральними переконаннями і формуванням власної етичної системи з опорою на універсальні моральні принципи.

Як зазначає Я. Смелзер, основний напрямок критики концепції Кольберга складається сьогодні у вказівці на явно недостатню опрацювання питання про зв'язки тієї чи іншої стадії морального розвитку з особливостями поведінки людини в конкретних ситуаціях соціальної взаємодії.

Певною мірою цей короткий огляд теоретичних підходів до дослідження соціалізації вже дає уявлення про її зміст. Однак, враховуючи складність проблеми, нам видається цікавим і корисним окремо висвітлити можливі структурні «грані» змісту соціалізаціонного процесу, окремі смислові «фокуси» аналізу соціалізації. 13.4.

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " Теорії соціального навчання "
  1. Введення
    теорії управління і в інших науках. Справжня робота присвячена опису математичних моделей ітеративного навчання й переслідує такі цілі: по-перше, дати досить повний, хоча звичайно і не вичерпний, аналітичний огляд існуючих на сьогоднішній день моделей ітеративного навчання, запропонованих різними авторами в різні роки (нижче розглядаються більше тридцяти таких моделей ), в
  2. ? 1. Соціалізація як центральна проблема концепцій соціального навчання
    теорії соціального навчання Перше покоління (30-60-і рр.. XX в.) - Н. Міллер, Д. Доллард, Р. Сірс, Б. Уайтінг, Б. Скіннер (цих дослідників відносять і до біхевіоризму, і до теорій соціального навчання). Друге покоління (60-70-і рр..) - А. Бандура, Р. Уолтерс, С. Біжу, Дж. Гевірц та ін Третє покоління (з 70 р. XX в.) - В. Хартуп, Е. Маккобі, Дж. Аронфрид, У. Бронфенбреннер та ін Н.
  3. Новиков Д. А.. Закономірності ітеративного навчання. М.: Інститут проблем управління РАН, 1998. - 77 с., 1998
    теорії управління, а також студентів і аспірантів відповідних
  4. Принцип зворотного зв'язку
    навчання - сталість зовнішніх умов і цілей навчання) [6, 8,
  5. Закономірності ітеративного навчання
    навчення
  6. Висновок
    навчення, проведений в даній роботі, дозволяє зробити наступні висновки. Моделювання итеративно научайтесь систем є ефективним методом їх дослідження, передбачення специфіки поведінки реальних систем в різних умовах, а також вдосконалення організації навчального процесу. Результати дослідження математичних моделей ітеративного навчання дозволили висунути наступний закон
  7. Ключові терміни
    Соціальне навчання 178 соціальне порівняння 182 теорія запланованого поведінки 192 тривіалізація 206 установки (аттітюди) 174 евристична обробка інформації
  8. 2. Криві навчення: кількісний опис і якісний аналіз
    навчення. Перший аспект - результативний - при научении система повинна досягти необхідного ре-зультату - якості виконання дій з прийнятними витратами часу, енергії і т.д. Другий аспект - процесуальний: адаптація, пристосування научайтесь системи до деякого виду дій у процесі вправи і т.д. Відповідно, виділяють результативні характеристики ітеративного навчання й
  9. 9. Деякі узагальнення
    научение характеризується постійністю зовнішніх умов і цілей розвитку, тобто має місце стационарность зовнішніх (по відношенню до навченою системі) параметрів (умов функціонування). Покажемо, що для пояснення уповільнено-асимптотичного (експоненціального) характеру кривих ітеративного навчання досить ввести припущення про стаціонарність деяких параметрів самої навченою системи
  10. 3. Класифікація моделей ітеративного навчання людини, тварин і штучних систем
    навчення будується на основі аналогій з явищами і процесами, що відбуваються в тих чи інших системах живої або неживої природи. Тому в основу класифікації природно покласти тип процесу або явища, аналогія з яким використовується. На малюнку 3.1 приведена пропонована система класифікацій моделей ітеративного навчання. Рис. 3.1. Класифікація моделей ІН В описових моделях
  11. Кузіна И.Г.. Теорія соціальної роботи, 2006
    теорії соціальної роботи. Згідно Державному освітньому стандарту, вивчення даної дисципліни передбачає засвоєння студентом основних категорій теорії соціальної роботи, її теоретичних парадигм, придбання знань в області принципів і закономірностей, напрямів, рівнів, форм і методів, об'єктів і суб'єктів соціальної роботи. Спеціаліст повинен знати предмет і об'єкт теорії
  12. ТИПОВІ ПИТАННЯ ДЛЯ ПІДСУМКОВОГО КОНТРОЛЮ 1.
    Теорії соціальної роботи. 2. Соціальні дії, соціальні взаємодії, соціальні відносини і соціальні зв'язки як категорії соціальної роботи. 3. Структурні та змістові компоненти діяльності в соціальній роботі. 4. Діяльнісної-активистский підхід в теорії соціальної роботи. 5. Аспекти практики соціальної роботи. 6. Соціальна допомога та соціальна підтримка як
  13. Форми батьківської поведінки
    соціальними та психологічними навичками. Батьки можуть пояснити зв'язки між емоціями і поведінкою: «Катю сумує, бо ти зламав її олівець». Коли діти отримують своєрідний батьківський «інструктаж», вони частіше володіють високими соціальними навичками і краще ладнають з однолітками. Пряме повчання і навчання мають найбільший вплив, поєднуючись з моделюванням. Коли батьки по
  14.  § 4. Диадических принцип вивчення дитячого розвитку
      теорії навчання для пояснення того механізму, за допомогою якого здійснюється вплив батьків на розвиток дитини. Сірс виділені три вікові фази у розвитку дітей, що розрізняються за характером загальної мотивації поведінки. Мотивація становлення поведінки, по Сирсу, безпосередньо залежить від прижиттєво складається потреби - залежності або прихильності. На початковій фазі дитина
  15.  Нормовані криві ітеративного навчання.
      навчення і експонентні КН виду (2.1) є хоч і найбільш поширеними, але не єдиними. Не претендуючи на повноту опису, перерахуємо деякі відомі залежності (див. огляди КН в [46, 56, 59, 69, 75]). Вперше ідея використання в педагогіці і психології індуктивних міркувань була висунута в 1860 р. Г. Фехнером, який пропонував, набравши достатньо велике число