| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
1.2 'Завдання педагогічної науки |
||
|
Насамперед хотілося б застерегти студентів від змішання наукових і практичних завдань у галузі освіти, виховання, управління педагогічними системами. Основна відмінність полягає в тому, що завдання науки-вести дослідження, а завдання школи - здійснювати виховання, освіта школярів. Характеристика завдань, які вирішують вчені-педагоги, вводить майбутніх учителів у сферу інтелектуального виробництва, теоретичні роботи вчених - в атмосферу творчих пошуків і величезного постійно зростаючого запасу відкриттів, розробок, конструювання моделей освітньо-виховних рішень. Одночасно представляється можливість побачити і свою майбутню роль в накопиченні інтелектуальних педагогічних цінностей в області вирішення теоретичних і прикладних завдань виховання, самовиховання, перевиховання. Педагогічне наукознавство виділяє кілька класів завдань з різних підстав. Розглянемо насамперед класи постійних і тимчасових завдань, що вирішуються педагогічною наукою. Пріоритетною постійної завданням педагогічної науки є завдання розкрити закономірності в областях виховання, освіти, навчання, управління освітніми і виховними системами. Закономірності в педагогіці трактуються як зв'язки між навмисно створеними або об'єктивно існуючими умовами і досягнутими результатами. Як результатів виступає навченість, вихованість, розвиненість особистості в конкретних її параметрах. Розрізняють зв'язку закономірні і каузальні. Закономірними будуть ті зв'язки, які задовольняють деяким вимогам. Розглянемо ці вимоги або, інакше кажучи, критерії Детальніше. Найважливіше з них - вимога об'єктивності зв'язку, тобто її незалежності від бажання, настрою, смаків учасників педагогічної взаємодії. Напри 11 заходів, зв'язок між застосовуваними в навчанні вправи-! мі і їх результатами у вигляді формуються навичок топ чи іншої діяльності в принципі неминучі. Причин-І но-наслідковий характер зв'язку як критерій її законо-І мірності, в свою чергу, виражається в тому, що результа-1 ти педагогічного процесу зумовлюються строгим набором факторів, сукупність яких нездоланно призводить до шуканим результатами навчання, виховання, розвитку особистості школяра , студента. Проілюструємо ці дві вимоги кількома прикладами. Щоб сформувати у школяра мотивоване захоплення тим чи 'іншим розвиваючим видом діяльності, в школі В.А. Сухомлинського діяло правило вільного переходу учнів у будь-який з 40 шкільних гуртків, студій, клубів, об'єднань. Кожен міг сам або разом з другом, подругою деякий час взяти участь у їх роботі, спробувати свої сили, перевірити, що вийде в результаті, відчути інтерес і можливість відкрити для себе нове в справі і своїх задатках. У ході порівнянь і проб знаходиться те, що максимально імпонує школяреві, який і знаходить своє улюблене заняття. Таким чином навмисно створені умови, в яких можна побачити обстановку, характер заняття, його результати у інших і спробувати свої сили, переконатися, що справа цікава і досягається явний успіх новачка під керівництвом симпатичних і умілих керівників, призводять до бажаного результату ... Щоб розширити словник англійських слів на уроці, вчителька залучила учнів у комплекс пізнавальних операцій-тренінгів. Кожне слово: а) проговорювалося вголос: повільно, потім швидко, скоромовкою, співуче, окремо, в словосполученні, б) записувалося на дошці і візуально сприймалося учнями при написанні і в готовій графіку від руки і різними шрифтами; потім учні самі: а) проговорювали в тих же комбінаціях кожне слово: вголос, хором, урозбрід, пошепки, тихо, голосно, окремо, у словосполученнях, б) записували в зошитах з синхронним прогова-ріваніем вголос, про себе кожне слово, в) читали записане собі, сусідові справа, сусідові зліва, уявного співрозмовника; переходили до розмовного тренінгу, щоб довільно "поговорити" парами, групами, користуючись словосполученнями з новими лексичними одиницями. 12 Попередньо сконструйовані дидактичної яукой принципи та моделі включення учнів у вільно вибирати види зайнятості в першому випадку і навмисно побудований комплекс тренінгів - у другому утворюють об'єктивні умови досягнення конкретних виховно -освітніх результатів. Причинно-наслідкові зв'язки виражаються в тому, що кожна дія вчителя, кожний прийом і кожен засіб в ході розробки та наукового обгрунтування моделей навчання і виховання обираються за тих наслідків, які виявляються неминучими. Існують ще два критерії віднесення зв'язків до закономірним. До них відносять загальність, тобто прояв їх у роботі будь-якого вчителя, який виконує розпорядження даному методики, і, по-друге, повторюваність. Повторюваність означає здатність зв'язку відтворюватися в аналогічних ситуаціях. Інакше кажучи, ставати джерелом повсякденною і творчої роботи вчителя з учнями. Таким чином, основним фондом інтелектуально-педагогічного багатства науки про виховання виступають закономірності, тобто розкриті, описані, доведені теоретично і підтверджені експериментально зв'язку, що відповідають вище наведеним критеріям. Основною формою представлення педагогічних закономірностей є, в основному, словесні описи. Що стосується їх метричного, тобто математичного відображення, то складність явищ освіти і виховання накладає на їх кількісне уявлення певні обмеження. Вимірювати знання, а тим більше поведінку і свідомість школяра, ступінь розвиненості його соціального досвіду і фіксувати їх в точних числових величинах без об'єктивних показників, без ризику опинитися в полоні механіцизму і формалістики поки неможливо. Деякі надії в даний час покладаються на розроблювані стандарти освіти та основи педагогічної квалімметріі. Але помітних зрушень у вітчизняній та зарубіжній науці і практиці в цьому відношенні не спостерігається. Якщо не вважати спроби вчених Заходу і особливо США запропонувати застосовувати різного Рода коефіцієнти здібностей і просування, наприклад, відомі ай-кью. 13 Досі розглядалися закономірні зв'язки як] основний інтелектуальний продукт науково-педагогічних досліджень. Однак, як відомо, життя багатше законів. Існують і випадкові зв'язки в навчанні та! вихованні, непіддатливі передрікання, а часом руйнують дії закономірних зв'язків. Основною причиною виникнення випадкових (каузальних) зв'язків між впливом учителя на учнів за цілком надійною і багаторазово перевіреної методикою найчастіше виявляються відволікаючі тимчасові психічні стани школярів (ВПС). Один час серед вчених-педагогів і психологів велася полеміка з приводу доцільності дослідження каузальних зв'язків у навчанні та вихованні. Одні вважали недоцільним включати в дослідницькі програми аналіз випадкових зв'язків в освітньо-виховних процесах. Якщо неможливо їх передбачити, то навіщо вивчати непередбачуване. Їх опоненти, в свою чергу, стверджували, що і в непередбачуваних і суто особистісних пригодах, дезорганізують свідомість і почуття школяра, можуть бути свої закономірності у вигляді причинно-наслідкових залежностей. Над цим можна подумати. Недаремний згадати своє шкільне минуле і піддати ретельному аналізу події, які вас вибивали з колії. До складу постійних, тобто неминущі завдань педагогічної науки, входить далі і таке завдання, як 14 вивчення та узагальнення практики, ДОСВІДУ педаго-яческой діяльності. Професійна освітньо-виховна робота по своїй суті завжди творча. Безперервне накопичення раціональних засобів ефективного впливу на учнів - невід'ємна риса праці будь-якого педагога-практика. Багато вчителів увійшли в історію вітчизняної освіти як творці оригінальних педагогічних технологій. Результати їх винахідництва перетворилися на інтернаціональний продукт інтелектуальної творчості і збагатили світовий фонд педагогічних цінностей. Педагог-лікар A.A. Дубровський заклав основи лікувальної педагогіки. Учитель В.Ф. Шаталов розробив і запропонував нині популярну в усьому світі систему ефективного навчання за допомогою оригінального інструментарію збудження у школярів пізнавальної ініціативи, що гарантує їм усім високу успішність. Учитель І.П. Волков створив цілісну універсальну систему діагностики здібностей школярів і індивідуалізованих методик розвитку дитячих талантів в технічних, гуманітарних, музичних і художніх галузях творчості. Учитель літератури E.H. Ільїн розробив і запропонував систему вирішення найтонших освітньо-виховних завдань при вивченні художніх і публіцистичних творів. Однак, будь-які зразки творчості вчителів не можуть знайти свого місця в системі педагогічних цінностей без теоретичного обгрунтування та наукової інтерпретації. Роль науки полягає в тому, щоб проникнути в сутність знахідок, виявити те, що відповідає індивідуальності вчителя-новатора, неповторно, що піддається генералізації і може перетворитися в загальне надбання. Продуктивніше цей процес йде у тих осіб, які суміщають наукову роботу з педагогіки з практичним вчительським працею в школі. Прикладом такого роду може служити отримала світове визнання так звана система УДЕ - укрупнених дидактичних одиниць. Її творці батько і син Ердніева (П.М. і Б.П.) пройшли шлях від багаторічних емпіричних шукань в якості вчителів математики до розробки теорії, методик і технології УДЕ, застосовної у викладанні практично всіх навчальних дисциплін у школі, вузі і в системі підвищення кваліфікації. 15 Вивчення, оцінка, узагальнення, інтерпретація педагог гического досвіду не піддаються вирішенню раз і назавжди, Наука ніколи не може дати повного і вичерпного його відображення. Це природно, оскільки у величезному освітньому просторі розсипано безліч вчительських знахідок різного масштабу: від крупинок до масштабних рішень педагогічних завдань. В області методології вивчення педагогічного досвіду, підходів до вирішення цього завдання силами вчених в даний час відзначаються дві тенденції. Одна з них-поворот науки, як кажуть, на 180 градусів. Звернення до вивчення, оцінки та узагальнення поряд з традиційним об'єктом - передовим педагогічним досвідом і негативного. Виявилося, що педагогічні помилки при їх ретельному дослідженні дають повніше картину реальної педагогічної дійсності. Більш того, випадання з наукового кругозору аномалій в практиці навчання і виховання призводить до однобічного їх науковому відображенню. В результаті негативне в роботі вчителів, вихователів та керівників освіти вкорінюється і стає органічною частиною їхньої діяльності. І те, що майбутні педагоги не вводяться в світ вчительських помилок, щоб оволодіти технікою психолого-педагогічної безпеки спілкування зі своїми майбутніми підопічними, безумовно, упущення вищої освіти. Друга тенденція наукового прогресу в організації вивчення досвіду полягає в розширенні сфери застосування комп'ютерних технологій. ЕОМ як інструмент фіксування, класифікації, зберігання, розповсюдження даних як позитивного, так і негативного педагогічного досвіду істотно змінює механізми оперування матеріалами творчості і фактів негативного в практиці роботи шкіл та інших освітніх установ сьогодення і минулого. У числі завдань науки про виховання найважливіше місце займають завдання РОЗРОБКИ НОВИХ методів, засобів, форм, систем навчання, виховання, управління освітніми структурами. У словнику педагогіки з'явилося порівняно нове поняття - педагогічна ін-новатіка. Досвід Московського педагогічного університету показує, що учасниками рішення розглянутої задачі науки про воспи 16 тании можуть бути і студенти. Більше того, у вузівській дидактиці все ширше використовуються так звані дослідницькі методи навчання. Студенти освоюють теоретико-прикладні знання шляхом поіскоа, розробок, конструювання таких рішень, яких поки не існує в теорії та практиці. Майбутні математики, наприклад, при вивченні дидактичного предметного тезауруса пишуть збірники термінологічних вправ з алгебри, геометрії для учнів загальноосвітньої школи. Студенти-історики, використовуючи універсальні можливості репертуарної решітки, відпрацьовують моделі сценаріїв історичних подій минулого і сьогодення. Що ж являють собою власне продукти інноваційної педагогічної діяльності? У якій формі вони пропонуються авторами? Детальніше ці питання будуть розглянуті в наступних розділах. До найважливіших постійним завданням прийнято відносити ПРОГНОЗУВАННЯ ОСВІТИ на найближче і віддалене майбутнє. Область педагогічної прогностики охоплює всі горизонти освітньої інфраструктури і самої науки. Без наукових прогнозів неможливо управляти педагогічної політикою, економікою освіти, удосконаленням власне педагогічної діяльності, системами управління та ін У педагогічному прогнозуванні реалізується відомий кібернетичний постулат: будь-яка система характеризується двома параметрами: вона функціонує і одночасно розвивається. Звідси виникає необхідність двуаспектность управління нею: управління функціонуванням та управління її розвитком. Як бачимо, управління прогресом системи освіти без наукового прогнозування неможливо. Якою буде школа через 20-30 років? Що буде являти собою університетська підготовка у віддаленому майбутньому? І як без втрат слід йти до нього? Які традиції педагогіки радянської школи не втратили своєї корисності і можуть бути віднесені до цінностей світового рівня? Перед якими труднощами і невідомо-стями встане школа, дошкільна освіта, позашкільна зайнятість дітей і підлітків у найближчому і віддаленому прийдешньому нашої батьківщини? Заглянути в майбутнє навчання і виховання, умов праці та життя викладачів шкіл і вузів, керівників освіти і науки значить раціонально вико 17 вать індивідуальний інтелект і соціальне 'мислення для забезпечення прогресу вітчизняної освіти. Педагогічна прогностика не розвивається ізольовано від межнаучное концепції футурології (Лнігіт - майбутнє). Вона є не що інше як частина концепції передбачення майбутнього природи і суспільства. Педагогічна футурологія знаходиться в стадії становлення. Тому в ній є безліч невідомих, що утворюють поле теоретичного і прикладного пошуку для дослідників. У тому числі для аспірантів, студентів, вчителів, поєднують наукову роботу з практикою учи-'нізації праці. Серед порівняно нових завдань педагогічної науки, що виникли в останні десятиліття, називають завдання ВПРОВАДЖЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕНЬ В ПРАКТИКУ. Зупинимося на ній докладніше. Можна відзначити дві обставини, стимулюючих виникнення проблеми впровадження продуктів наукової творчості в практику. Перше - одвічну боротьбу між традиційним і інноваційним. Педагогіка, як і багато інші області теорії і практики, рясніє численними фактами опору новому. Маса результатів педагогічних досліджень навіть при явній і безперечною вигоді їх застосування залишаються незатребуваними. Донедавна вчених це мало турбувало. Опублікувавши свої праці, вони не несли відповідальності за те, як інтенсивно їх ідеї проникають в життя і сприяють вдосконаленню шкільного, вузівського освіти. Положення круто змінилося під впливом ринкових відносин у сфері не тільки матеріального, а й духовного виробництва. А віднесення продуктів наукового педагогічної творчості до категорії інтелектуального товару змусило дослідників змінювати свої позиції. Автори наукових розробок у галузі освіти і виховання вже на старті проектують задані параметри майбутнього продукту, категорії користувачів, умови успішного застосування, очікувані позитивні наслідки у праці користувачів, форми представлення підсумків роботи на ринок інтелектуальних послуг, вартість роботи і зворотний зв'язок з користувачем для авторського нагляду за якістю і наслідками впровадження своїх розробок. Як бачимо, настав кінець нейтральності вчених, і перед ними постали далеко не прості за 18 дачі доводити продукти своєї праці до товарного вигляду. У цьому процесі чимало плюсів, але і достатньо мінусів. Особливо страждають фундаментальні дослідження, які не мають конструктивних здібностей і не можуть набувати вигляду конкретних рекомендацій як інструменту педагогічних дій, операцій. Автори великих теоретичних робіт змушені шукати прикладні властивості своїх фундаментальних досліджень, трансформувати абстрактні ідеї в конкретний освітньо-виховний інструментарій. Завдання педагогічної науки - розробити теоретичні, методологічні основи інноваційних процесів, раціональних зв'язків теорії та практики, взаємопроникнення дослідної та практичної діяльності. Одним із сучасних шляхів зрощування теорії та практики виступають науково-практичні центри, лабораторії, об'єднання. Спрощуються процедури впровадження в тих випадках, коли вчені працюють на замовлення. Замовник бере участь у створенні нового педагогічного продукту на всіх стадіях: цілепокладання, приписування результатами досліджень заданих параметрів, додання розробкам здібностей швидкого впровадження та перетворення нового в буденне. Такий ряд постійних завдань науки про виховання. Вони не можуть бути вирішені до ступеня вичерпаності. Завжди наука вивчатиме закономірності, розробляти все нові, більш досконалі моделі навчання, аналізувати педагогічний досвід, шукати найкоротші шляхи і засоби впровадження безперервно з'являються наукових розробок, прогнозувати освітні структури майбутнього, сприяти зростанню інтелектуально-педагогічного багатства суспільства. Набагато багатше і різноманітніше завдання, які умовно віднесені до класу тимчасових. Їх число, масштаби, складності, наукоємність, непередбачуваність, гострота, відображають неозоре багатство педагогічної дійсності. Виникнення їх диктується потребами практики і самої науки. Багато хто з них не піддаються передбаченню. Тому виникають потреби в наукових підрозділах типу "швидкого реагування". Прикладами тимчасових завдань можуть бути такі, як створення бібліотек електронних підручників, розробка стандартів педагогічного професіоналізму, виявлення типових 19 стресів у роботі вчителів, створення дидактичних основ навчання хворающих школярів, розробка тестів рівнів педагогічної майстерності, виявлення чинників вибору школярами професії, аналіз природи типових конфліктів у відносинах учитель-учень. Навіть такі мікромасштабние завдання, як, наприклад, аналіз причин виникнення пізнавальної лінощах студентів, природа стимулів навчальної активності майбутніх вчителів і незліченну безліч інших.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "1.2 'Завдання педагогічної науки" |
||
|
||