| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Дидактичні системи |
||
|
Вчать дітей по-різному. З найдавніших часів педагоги намагаються визначити такі форми, методи і технології навчання, щоб воно протікало швидко і якісно, з розумною витратою сил вчителів і учнів. Випробувано вже багато чого. Все найцінніше осіло в арсеналі наукової дидактики, практична завдання якої-вказати найбільш раціональні способи якнайшвидшого набуття учнями знань, умінь, отримання освіти, вироблені попередніми поколіннями 111 вчителів . Пошуки нових шляхів здійснюються на науковому фундаменті класичної теорії навчання. Маленька нотація Коли студента навчають, використовують вже випробувані і перевірені способи роботи з дітьми. Ставши учителем, він починає роботу в класі у всеозброєнні сучасної науки. Щоб не заблукати в лабіринтах і хитросплетіннях дидактичного процесу, основні положення потрібно знати твердо. Це гарантія якісного навчання. Багато хто, на жаль, відразу ж починають самостійні пошуки й експерименти над дітьми, не маючи уявлення про те, що це вже робилося вчителями і від цього довелося відмовитися. Випробувано якщо не все, то багато, і рухатися вперед можна, лише спираючись на досягнуте. Розглянемо найбільш відомі дидактичні системи. Під дидактичною системою розуміється виділене за певними критеріями цілісне утворення. Системи відрізняються не другорядними деталями, а принциповими особливостями, тобто характеризуються внутрішньою цілісністю структур, утворених єдністю цілей, організаційних принципів, змісту, форм і методів навчання. Сукупність їх дозволяє дослідникам виділити три принципово відрізняються між собою дидактичних системи: 1) систему (дидактику) І. Гербарта; 2) дидактичну систему Дж. Дьюї; 3) сучасну систему навчання. Будемо вважати, що, провчившись довго в школі, кожен студент має поняття про класно-урочної системи навчання, основи якої закладені в давнину і приведені в систему великим Я.А. Коменським. І. Гербарт, критично переосмисливши традиційну класно-урочну систему Я.А. Коменського, знайшов її недосконалою і створив нову систему, що базується на останніх досягненнях етики та психології. За Гербарту, вища мета виховання полягає у формуванні моральної особистості, морально сильного характеру, і тому воно повинно грунтуватися на наступних етичних ідеях: - досконалості, що визначає напрям, область і силу устремлінь особистості; - доброзичливості, що забезпечує узгодження і підпорядкування власної волі волі інших; - права, застережливого наростання конфліктів між людьми; - справедливості, що накладає обов'язки компенсувати неприємності й образи, завдані іншим людям; - внутрішньої свободи, що дозволяє погоджувати волю людини з його бажаннями і переконаннями. З сучасної йому психології Гербарт взяв два основних положення: 112 - не існує спадкових чи набутих психічних предрасположений; - вся психічна життя складається на основі уявлень. Це, як ми тепер знаємо, не зовсім так. Але запропонована Гербартом дидактика отримала підтримку вчителів і довгий час використовувалася в школах. Елементи її існують в початковій школі і сьогодні. Основні риси цієї системи наступні. Головне завдання школи - турбота про інтелектуальний розвиток учнів, а виховання - справа родини. Формуванню сильних, з моральної точки зору, характерів служать правильне педагогічне керівництво, дисципліна і пов'язане з нею навчання. Завдання керівництва полягають у тому, щоб забезпечити постійну зайнятість учнів, організацію їх навчання, спостереження за їх фізичним і інтелектуальним розвитком, привчання до порядку. Для підтримки порядку і дисципліни Гербарт пропонує використовувати заборони, обмеження, а також тілесні покарання, які повинні накладатися «обережно і з поміркованістю». У тісному поєднанні навчання з дисципліною, об'єднанні знань з розвитком почуттів і волі учнів і полягає сутність виховує навчання. Вводячи це поняття, Гербарт бажав підкреслити, що виховання не можна відокремлювати від навчання, що воля і характер розвиваються одночасно з розумом. Головний внесок Гербарта в дидактику полягає в виокремлення ступенів навчання. Його схема така: ясність - асоціація - система - метод. Процес навчання протікає від уявлень до понять і від понять до умінь теоретичного характеру. Практика в цій схемі, як бачимо, відсутня. Ці формальні рівні що залежать від змісту навчання, визначають хід навчального процесу на всіх уроках і з усіх предметів. Послідовники й учні Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) модернізували його теорію, прагнучи позбавити її від однобічності і формалізму. Рейн дав гербартовскім щаблях інша назва, більш чітко визначив їх зміст і збільшив їх кількість до п'яти: підготовка нового матеріалу, його виклад, узгодження з раніше изучавшимися знаннями, узагальнення, застосування. Від вчителів вже не було потрібно педантичне дотримання формальних ступенів, що відкривало шлях до подолання методичної рутини і консерватизму, підвищувало самостійність і критичність мислення учнів. Теорія Гербарта широко поширилася в середині XIX століття і прийшла поступово занепадає. За сучасними оцінками, вона справила несприятливий вплив на розвиток школи: саме під її впливом почали поширюватися погляди, згідно з якими метою навчання є передача готових знань, що підлягають заучування; активним у навчальному процесі повинен бути насамперед учитель, учням відводилася пасивна роль: «сидіти тихо , бути уважними, виконувати розпорядження вчителів ». 113 слідувати методичним установкам , не смів робити ніяких поблажок учням, пристосовувати програму до їхніх вимог і інтересам. Але без дидактики Гербарта, даного нею поштовху, без критичного осмислення досвіду гербартіанского виховання не було б сучасної теорії і практики. Якщо придивитися уважніше, то елементи авторитарної дидактики можна знайти і в сучасній школі. Таким чином, вчителю, мають намір ввести, наприклад, сувору дисципліну в класі, варто подумати - чи потрібно це робити. Це вже було, як бачимо, у Гербарт, від надмірних строгостей довелося відмовитися. Дидактика американського філософа, психолога і педагога Дж. Дьюї розроблена з метою протиставлення авторитарної педагогіки, що увійшла в суперечність з прогресивним розвитком суспільства і школи. Проти дидактики Гербарта висувалися такі аргументи: - поверхневе виховання, що грунтується на дисциплінарні заходи; - «книжність» навчання, позбавленого зв'язку з життям; - передача учням «готових» знань, застосування «пасивних» методів, спрямованих на запам'ятовування; - недостатній облік інтересів і потреб учнів; - відрив змісту навчання від суспільних потреб; - недостатня увага до розвитку здібностей учнів. Почавши свої експерименти в одній з чиказьких шкіл в 1895 р., Дьюї зробив акцент на розвитку власної активності учнів і незабаром переконався, що навчання, побудоване з урахуванням інтересів школярів і пов'язане з їх життєвими потребами, дає набагато кращі результати, ніж «вербальне» (словесне, книжкове) навчання, засноване тільки на запам'ятовуванні знань. Основним внеском Дьюї в теорію навчання є розроблена ним концепція «повного акту мислення». Згідно з ним, мислити людина починає тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких має для нього важливе значення. У кожному «повному акті мислення» виділяються наступні етапи: - відчуття труднощів; - її виявлення і визначення; - висування задуму її розв'язання (формулювання гіпотези); - формулювання висновків, наступних з передбачуваного рішення (логічна перевірка гіпотези); - наступні спостереження та експерименти, що дозволяють прийняти або відкинути гіпотезу. Згодом за «труднощами», які потрібно подолати, розмірковуючи над пошуком рішення, закріпилася назва «проблем». Правильно побудоване навчання, на думку Дьюї, має бути проблемним. При цьому самі проблеми, поставлені перед учнями, принциповим чином відрізняються від пасивних навчальних 114 завдань, що мають низьку освітню і виховну цінність. Учням пропонувалося давати те, чим вони цікавляться, чого вимагає життя. Учитель повинен уважно стежити за розвитком інтересів учнів, «підкидати» ім посильні для розуміння і вирішення завдання. Учні, в свою чергу, повинні бути впевнені, що, дозволяючи ці проблеми, вони відкривають нові та корисні для себе знання. Уроки будуються на основі «повного акту мислення», щоб учні могли: - відчути конкретну трудність; - визначити її (виявити проблему); - сформулювати гіпотезу щодо її подолання; - отримати рішення проблеми або її частин; - перевірити гіпотезу за допомогою спостережень або експериментів. Порівняно з «традиційної» системою Дьюї запропонував сміливі нововведення і несподівані рішення. Місце «книжкової навчання» зайняло вчення, в основі якого-власна пізнавальна діяльність учня. Місце активного вчителя зайняв учитель-помічник, який не нав'язує своїм підопічним ні змісту, ні методів роботи, а лише допомагає долати труднощі, коли вони звертаються до нього за допомогою. Замість загальної для всіх стабільної навчальної програми вводилися орієнтовні програми, зміст яких тільки в найзагальніших рисах визначалося учителем. Місце усного та письмового слова зайняли теоретичні та практичні заняття, на яких здійснювалася самостійна дослідницька робота учнів. Американська школа пішла за Дж. Дьюї і, незважаючи на ряд недоліків, зуміла досягти значних успіхів. Кілька модернізована і доповнена новими елементами, вона і сьогодні панує в американській початковій школі. Незважаючи на революційний у багатьох відношеннях характер дидактики Дьюї, в ній виявилися недоліки. Дьюї відносить ступені навчання до всіх навчальних предметів і до всіх рівнів навчальної роботи, внаслідок чого вона набуває формальний характер. Практика відкидає універсальні моделі і показує, що навчання не може бути ні «суцільно проблемним» - по Дьюї, ні «цілком вербальним» - за Гербарт, ні будь-яким іншим одноманітним процесом. Обмеженість дидактики Дьюї і в тому, що учні не беруть участь у процесі закріплення знань, розвитку певних умінь. Фрагментарні курси, уривчасті «проекти», що прийшли на зміну стабільним, загальним для всіх учнів програмами, не можуть забезпечити наступності, ні систематичності в навчанні. «Прогрессівістская» дидактика Дьюї намагалася вирішувати ті питання, де «традиційна» дидактика Гербарта виявлялася безсилою. У результаті були добре розроблені «полярні», протилежні рішення одних і тих же проблем, що давали прекрасні результати в окремі моменти навчання. 115 однаково не відповідали вимогам швидкоплинної життя. Наступні потім дослідження були спрямовані на те, щоб, зберігаючи все краще з давньої, традиційної та прогрессівістской систем, знайти нові рішення злободенних питань. Дидактику, зайнялася цими пошуками, назвали новою. Серед нових напрямків особливу увагу заслуговує концепція так званого навчання «через вчинення відкриттів», розроблена американським психологом і педагогом Дж. Бруннером. Відповідно до неї учні повинні пізнавати світ, здобувати знання через власні відкриття, що вимагають напруги всіх пізнавальних сил і виключно плідно впливають на розвиток продуктивного мислення. При цьому вони повинні самостійно формулювати невідомі їм до цього узагальнення, набувати вміння і навички їх практичного застосування. Таке творче навчання відрізняється як від засвоєння «готових знань», так і від навчання шляхом подолання труднощів, хоча і те і інше виступає в якості його передумов і необхідних умов. Характерною рисою творчого навчання, по Бруннер, є не тільки накопичення, оцінка даних з певної теми і формулювання на цій основі відповідних узагальнень, а й виявлення закономірностей, що виходять за рамки досліджуваного матеріалу. Сучасну дидактику характеризують такі особливості: 1. Основу її складають об'єктивні закономірності. Завдяки цьому сучасна дидактика змогла подолати односторонній підхід до розуміння й аналізу процесу навчання. Нинішня її концепція грунтується на системному підході до процесу навчання, згідно з яким чуттєве сприйняття, розуміння і засвоєння знань, практична перевірка набутих знань і вмінь органічно поєднані в пізнавальному процесі, навчальної діяльності. Реалізовано вимога одночасної взаємодії почуттів, мислення і практичної діяльності в пізнанні. Сучасна дидактична система ліквідувала типові для колишніх протиріччя між теорією і практикою, знаннями та вміннями, здібностями до опису і зміни дійсності і, нарешті, між обсягами знань, одержуваних цілком від вчителя і придбаних учнями самостійно. Зміцнилося розуміння необхідності комплексного підходу до створення дидактичної системи. І вчені, і вчителі погодилися, що тільки та дидактична система буде придатною для всебічного розвитку особистості, яка спирається на сукупність знань про дитину, механізми його навчання, цілі та мотиви пізнавальної діяльності. 2. У сучасній дидактичній системі сутність навчання зводиться ні до передачі учням готових знань, ні до самостійного подолання труднощів, ні до відкриттів учнів. Її відрізняє розумне поєднання педагогічного управління з власною ініціативою і самостійністю, активністю школярів. Сучасна дидактика прагне до розумного раціоналізму. Її мета 116 виводити учнів на заданий рівень навчання з розумними витратами часу, сил, коштів, без перевантажень і погіршення їх здоров'я. 3. Іншим став підхід до визначення змісту навчання, змінилися принципи формування навчальних планів, програм, курсів. Програми, які застосовувалися для шкільного навчання у часи Гербарта, взагалі не враховували потреби та інтереси учнів, переоцінювали значення «книжкового знання» для інтелектуального розвитку. В американській моделі навчання більше покладаються на спонтанні, тобто викликані ситуацією, інтереси і ситуативну активність учнів. В результаті програми визначали лише загальні контури освіти, а окремі навчальні предмети з'являлися тільки в старших класах. Такий підхід мав як позитивні, так і негативні сторони. Хорошим в ньому було те, що учні, працюючи самостійно і без поспіху, отримували грунтовну підготовку в обраній області. Але їх освіту, обмежене вузьким колом проблем, було неповним і несистематичним. Позитивні якості колишніх дидактичних систем нова дидактика прагне зберігати і примножувати. Сьогодні широко використовуються диференційовані навчальні плани, програми, курси. Одночасно поглиблюються процеси інтеграції навчальних курсів, адаптації їх до потреб та інтересів учнів. Таким чином, постійно ведуться пошуки більш досконалих шляхів навчання та освіти дітей. Вчителями випробувано багато чого. Найцінніше з накопичених наукою знань, найкраще з досвіду осіло в дидактичних системах. Найбільший вплив на сучасну систему початкової освіти надають системи І. Гербарта і Дж. Дьюї. Але сучасна дидактика зуміла подолати односторонні підходи до навчання дітей, спираючись сьогодні на весь комплекс наукових знань про дитину.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Дидактичні системи" |
||
|
||