| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Дидактичні системи та моделі навчання |
||
|
Під дидактичною системою (від грец. 8у81егпа - ціле, складене з частин, з'єднання) розуміється виділене за певними критеріями цілісне утворення. Дідактічес 301 кі системи характеризуються внутрішньою цілісністю структур, утворених єдністю цілей, організаційних принципів, змісту, форм і методів навчання. Своєрідність структур дозволяє нинішнім дослідникам виділити три принципово відмінні між собою дидактичні системи: 1) систему (дидактику) І.Ф. Гербарта; 2) дидактичну систему Д. Дьюї ; 3) досконалу систему. Німецький філософ і педагог І.Ф. Гербарт (1776-1841), критично переосмисливши традиційну класно-урочну систему Я.А. Коменського, створив «наукову систему педагогіки», яка базується на теоретичних здобутках етики та психології. За Гербарту, вища мета виховання полягає у формуванні моральної особистості, морально сильного характеру. Виховання має грунтуватися на наступних етичних ідеях: - досконалості, що визначає напрям, область і силу устремлінь особистості; - доброзичливості, що забезпечує узгодження і підпорядкування власної волі волі інших; - права, застережливого наростання конфліктів між людьми; - справедливості, що накладає обов'язки компенсувати неприємності й образи, завдані іншим людям; - внутрішньої свободи, що дозволяє погоджувати волю людини з його бажаннями і переконаннями. З сучасної йому психології Гербарт взяв два основних положення: - не існує ніяких наследственньгх або придбаних психічних предрасположений; - вся психічна життя складається на основі уявлень. Психологія та етика Гербарта носили метафізичний характер, а запропонована ним дидактика виходила з німецької ідеалістичної філософії. Основними рисами Гербарт-ської системи навчання були наступні. Головне завдання школи - це турбота про інтелектуальний розвиток учнів, а виховання - справа родини. Формуванню сильних з моральної точки зору характерів служать правильне педагогічне керівництво, дисципліна і пов'язане з нею навчання. 302 Завдання керівництва полягають у тому, щоб забезпечити постійну зайнятість учнів, організацію їх навчання, спостереження за їх фізичним і інтелектуальним розвитком, привчання до порядку. Для полдержания порядку і дисципліни Гер-барт пропонує використовувати заборони, обмеження, а також тілесні покарання, які повинні накладатися «обережно і з поміркованістю». У тісному поєднанні навчання з дисципліною, об'єднанні знань з розвитком почуттів і волі учнів і полягає сутність виховує навчання. Вводячи це поняття, Гербарт хотів підкреслити, що виховання не можна відокремлювати від навчання, що воля і характер розвиваються одночасно з розумом. Головний внесок Гербарта в дидактику полягає в виокремлення етапів (ступенів) навчання. Його схема така: ясність - асоціація - система - метод. Процес навчання протікає від уявлень до понять і від понять до умінь теоретичного характеру. Практика в цій схемі, як відсутня. Ці формальні рівні що залежать від змісту навчання, визначають хід навчального процесу на всіх уроках і з усіх предметів. Послідовники й учні Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) розвинули і модернізували його теорію, прагнучи позбавити її від однобічності і формалізму. Рейн дав гербартовскім щаблях інша назва, більш чітко визначив їх зміст і збільшив їх кількість до п'яти. Його схема включала підготовку нового матеріалу, його виклад, узгодження з раніше изучавшимися знаннями, узагальнення і застосування. Від вчителів вже не було потрібно педантичне дотримання формальних ступенів, що відкривало шлях подолання методичної рутини і консерватизму, підвищувало самостійність і критичність мислення учнів. Теорія Гербарта широко поширилася в середині XIX століття і занепала разом з Німецькою імперією. За сучасними оцінками, вона справила несприятливий вплив на розвиток школи: саме під її впливом почали поширюватися згідно з якими метою навчання є передача готових знань, що підлягають заучування; активним у навчальному процесі повинен бути насамперед учи-учням ж відводилася пасивна роль, вони зобов'язані «сидіти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження Вчителів»; як найбільш досконалої визнавалася схе зоз ма уроку, заснована на однакових для всіх «формальних ступенях»; вчитель повинен був слідувати методичним настановам, не смів робити ніяких поблажок учням, пристосовувати програму до їхніх вимог і інтересам. Але без дидактики Гербарта, даного нею поштовху, без критичного осмислення досвіду виховання не було б сучасної теорії і практики. | | Уважно проаналізуйте свій шкільний досвід, впе- чатление від практики в школі і дайте відповіді на запитання: 1) Які елементи дидактичної системи Гербарта збереглися до наших днів в російській школі? 2) Якби міністром освіти були ви, то що б ви порадили сучасним педагогам взяти з його системи? | Дидактика американського філософа, психолога і педагога Джона Дьюї розроблена з метою протиставлення авторитарної педагогіки гербартістов, що увійшла в суперечність з прогресивним розвитком суспільства і школи. Проти «традиційної» школи висувалися такі звинувачення: - поверхневе виховання, що грунтується на дисциплінарні заходи; - «книжність» навчання, позбавленого зв'язку з життям; - передача учням «готових» знань, застосування «пасивних» методів, спрямованих на запам'ятовування; - недостатній облік інтересів, потреб і запитів учнів; - відрив змісту навчання від суспільних потреб; - недостатня увага до розвитку здібностей учнів. Почавши свої експерименти в одній з чиказьких шкіл в 1895 р., Дьюї зробив акцент на розвиток власної активності учнів і незабаром переконався, що навчання, побудоване з урахуванням інтересів школярів і пов'язане з їх життєвими потребами, дає набагато кращі результати, ніж «вербальне» (словесне, книжкове) навчання, засноване на запам'ятовуванні знань. Основним внеском Дьюї в теорію навчання є розроблена ним концепція «повного акту мислення». Згідно філософським і психологічним поглядам автора, мислити людина починає тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких має для нього важливе значення. 304 і кожному «повному акті мислення» виділяються наступні етапи (ступені): - відчуття труднощів; - її виявлення і визначення; - висування задуму її розв'язання (формулювання гіпотези); - формулювання висновків, наступних з передбачуваного рішення (логічна перевірка гіпотези); - наступні спостереження та експерименти, що дозволяють прийняти або відкинути гіпотезу. Згодом за «труднощами», які потрібно подолати, розмірковуючи над пошуком рішення, закріпилася назва «проблеми». Правильно побудоване навчання, на думку Дьюї, має бути проблемним. При цьому самі проблеми, поставлені перед учнями, принциповим чином відрізняються від пропонованих гербартістамі навчальних завдань - «уявних проблем», мають низьку освітню і виховну цінність і найчастіше далеко віддалених від того, чим цікавляться учні та дозволу яких вимагає життя. Учитель повинен уважно стежити за розвитком інтересів учнів, «підкидати» ім посильні для розуміння і вирішення проблеми. Учні, в свою чергу, повинні бути впевнені, що, дозволяючи ці проблеми, вони відкривають нові та корисні для себе знання. Уроки будуються на основі «повного акту мислення», щоб учні на них зуміли: - відчути конкретну трудність; - визначити її (виявити проблему); - сформулювати гіпотезу щодо її подолання; - отримати рішення проблеми або її частин; - перевірити гіпотезу за допомогою спостережень або експеріментов1. Порівняно з «традиційної» гербартіанской системою Дьюї запропонував сміливі нововведення, несподівані рішення. Див: Дьюї Дж. Моє педагогічне кредо. - Львів, 1933. - С. 19. 305 коли самі учні звертаються до нього за допомогою. Замість загальної для всіх стабільної навчальної програми вводилися орієнтовні програми, зміст яких тільки в найзагальніших рисах визначалося учителем. Місце усного та письмового слова зайняли теоретичні та практичні заняття, на яких здійснювалася самостійна дослідницька робота учнів. Однак, незважаючи на революційний у багатьох відношеннях характер дидактики Дьюї, в ній виявилися і продовжують розкриватися недоліки. Легко помітити, що Дьюї, як і Гербарт, відносить ступені навчання до всіх навчальних предметів і до всіх рівнів навчальної роботи, внаслідок чого ці рівні набувають формальний характер і претендують на універсальність. Практика відкидає універсальні моделі і показує, що навчання не може бути ні «суцільно проблемним» - по Дьюї, ні «цілком вербальним» - за Гербарт, ні будь-яким іншим моніческім проїессом. Обмеженість дидактики Дьюї і в тому, що учні не беруть участь у процесі закріплення знань, розвитку певних умінь. А фрагментарні курси, уривчасті «проекти», що прийшли на зміну стабільним, загальним для всіх учнів програмами, не можуть забезпечити наступності, ні систематичності в навчанні. «Прогрессівістская» дидактика Дьюї намагалася вирішувати саме ті питання, де «традиційна» дидактика Гербарта виявлялася безсилою. У результаті були добре розроблені «полярні», протилежні рішення одних і тих же проблем, що давали прекрасні результати в окремі моменти навчання. Але крайнощі не можуть бути істинними, що незабаром і виявилося при аналізі досягнень обох систем, які однаково не відповідали вимогам швидкоплинного життя. Наступні потім дослідження були спрямовані на те, щоб, зберігаючи все краще з традиційної та прогрессівістской систем, знайти нові рішення злободенних питань. Дидактику, зайнялася цими пошуками, назвали новою. Серед нових напрямків особливу увагу заслуговує концепція так званого навчання «через вчинення відкриттів», розроблена відомим американським психологом і педагогом Джеромом Відповідно до неї учащие- ся повинні пізнавати світ, здобувати знання через власні відкриття, що вимагають напруги всіх пізнавальних 306 сил і виключно плідно впливають на розвиток продуктивного мислення. При цьому учні повинні самостійно формулювати невідомі їм до цього узагальнення, а також набувати вміння і навички їх практичного застосування. Таке творче навчання відрізняється як від засвоєння «готових знань», так і від навчання шляхом подолання труднощів, хоча і те і інше виступає в якості його передумов і необхідних умов. Характерною рисою творчого навчання, по Бруннер, є не тільки накопичення і оцінка даних з певної теми, формулювання на цій основі відповідних узагальнень, а й виявлення закономірностей, що виходять за рамки досліджуваного матеріалу. Сучасну дидактику, принципи якої лежать в основі практичної педагогічної діяльності, характеризують такі особливості: 1. Методологічну основу її складають об'єктивні закономірності філософії пізнання (гносеології), матеріалізм, завдяки чому сучасна дидактика змогла подолати односторонній підхід до аналізу та інтерпретації процесу навчання, характерний для філософських систем прагматизму, раціоналізму, емпіризму, технократизму. Нинішня її концепція грунтується на системному підході до розуміння процесу навчання, згідно з яким чуттєве сприйняття, розуміння і засвоєння знань, практична верифікація набутих знань і вмінь повинні бути органічно злиті в пізнавальному процесі, навчальної діяльності. Висуваючи вимогу паралельного розвитку і одночасної взаємодії почуттів, мислення і практичної діяльності в пізнанні, сучасна дидактична система прагне до ліквідації типового для гербартіанство і сівізма протиріччя між теорією і практикою, між знаннями та вміннями, між здібностями до опису і зміни дійсності і, нарешті, між обсягами знань, одержуваних цілком від вчителя і придбаних учнями самостійно. Хоч і повільно, але з кожним роком все більш впевнено серед вітчизняних дослідників міцніє розуміння комплексного підходу до створення дидактичної системи як глав-методологічного принципу. Тільки та дидактична система буде придатною для вирішення цього завдання, глобального освітнього завдання всебічного і гармонійного розвитку особистості, яка спирається на всю сукупність ниніш 307 них знань про механізми навчання, цілі та мотиви пізнавальної діяльності. Таку систему ми могли б назвати ідеальною. 2. У сучасній дидактичній системі сутність навчання зводиться ні до передачі учням готових знань, ні до самостійного подолання труднощів, ні до власних відкриттів учнів. Її відрізняє розумне поєднання педагогічного управління з власною ініціативою і самостійністю, актівностіью школярів. Сучасна дидактика прагне до розумного раціоналізму. Її кредо і головна мета - виводити учнів на заданий рівень навчання з мінімальними витратами часу, сил, коштів. 3. Іншим став підхід до визначення змісту навчання, змінилися принципи формування навчальних планів і програм, складання навчальних курсів. розробляючи програми, взагалі не враховували запити, потреби та інтереси учнів, переоцінювали значення «книжкового знання» для інтелектуального розвитку, а формуючи стратегію навчання, більше покладалися на спонтанні інтереси і ситуативну активність учнів. В результаті програми визначали лише загальні контури освіти, а окремі навчальні предмети з'являлися лише в старших класах. Такий підхід мав як позитивні, так і негативні сторони. Хорошим в ньому було те, що учні, працюючи самостійно і без поспіху, отримували грунтовну підготовку в обраній області, але їх утворення, обмежене вузьким колом проблем, було неповним і несистематичним. Позитивні якості колишніх програм нова дидактика прагне зберігати і примножувати. Сьогодні диференційовані навчальні плани, програми, курси поширилися в усьому світі. Одночасно поглиблюються процеси інтеграції навчальних адаптації їх до найрізноманітніших потребам та інтересам учнів. Що таке наукові моделі, для яких цілей вони створюються і застосовуються, ми вже знаємо. В даний час розроблені багато десятків різноманітних моделей для опису, пояснення, розрахунку процесу навчання або його окремих аспектів. У них очевидна тенденція зрощування класичної теорії Коменського - Гербарта з прогрессівістской теорією Дьюї та новітніми теоріями навчання. Це свідчить про те, що все добуте попередніми поколіннями педагогів заперечується, а включається в більш пізні теорії. 308 На рис. 17 представлена сучасна модифікація ланок процесу в єдності з етапами пізнання і рівнями формування знань, умінь, навичок. Вже на стадії постановки та осмислення проблеми формуються початкові продукти навчання (подання). Далі йде розвиток цих продуктів в кількісному і якісному відношенні (судження, поняття, знання і т. д.). Мета навчання досягаються, коли результати (продукти навчання) відповідають заданим рівнем. Навчання при такому підході являє собою процес переведення учнів з більш низького рівня навчання-сти на більш високий. Процес, обмежений цими рівнями, і називатиметься дидактичним.
Рис. 17 309 Навчання як багатовимірне явище Наочною моделлю процесу навчання, представленого через сукупність утворюють його ознак, є багатогранник. Окрім вже відомих нам ознак процесу (двосторонній характер, організованість, планомірність, керівна роль вчителя і т. Продукт процесу навчання Для розгляду в системі продукту, на виробництво якого спрямований навчальний процес, запропонована наочно-образна модель (рис.18). Компонентами продукту обу 310 чення є: 1) знання, уміння, навички; 2) світогляд особистості; 3) кругозір і ерудиція; 4) якості розуму, інтелектуальний розвиток особистості (операції і прийоми мислення, способи, форми, методи пізнавальної діяльності); 5) вміння вчитися, потреба здобувати й знання; 6) навички самоосвіти; 7) активність; 8) працездатність (розумова і фізична) особистості; 9) вихованість (моральна, естетична, екологічна, політехнічна та ін.); 10) професійна орієнтація та підготовка до життя і ін Виділені компоненти, в свою чергу, є досить складними утвореннями, в складі яких виділяються багато десятків простих якостей. Таким чином, в процесі навчання зводиться будівля (порівняння К.Д. Ушинського), фундаментом якого є знання, вміння, навички, інші з виділених компонентів грунтуються на них, а вінчає все розвиток і виховання лічнсст
Рис. 18 311 У процесі навчання створюються продукти різної якості. Для їх визначення, аналізу та виміру розроблені різні критерії. Загальну характеристику продуктивності прийнято давати через рівні навчання (або засвоєння) (дидактична характеристика) та рівні пізнавальної активності учнів (психологічна характеристика). Перша з них вказує переважно на досягнуті результати, а друга - на шляху їх досягнення; обидві характеристики близькі між собою і взаємно доповнюють одна іншу. Виділяються такі рівні пізнавальної активності учнів: інформаційний (репродуктивний), проблемний, евристичний, дослідницький. Залежно від того, яку пізнавальну активність розвиває учень, він досягає одного з рівнів навчання. Нижче представлена характеристика цих рівнів у дещо спрощеному вигляді. I рівень - знайомства. Відрізняється здатністю учня дізнаватися, пізнавати, розрізняти, розпізнавати об'єкти в ряді інших подібних об'єктів. Засвоєння на рівні знайомства обмежена найбільш загальними уявленнями про об'єкт вивчення, а мислення - альтернативними судженнями типу «так - ні», «або - або». II рівень - репродукції. На цьому рівні оволодіння основними поняттями предмета відбувається настільки, що воно дає учневі можливість здійснювати словесний опис дії з об'єктом вивчення, аналізувати різні дії і різні результати. III рівень - повноцінні знання. На цьому рівні діяльність учня характеризується вміннями застосовувати засвоєну інформацію в практичній сфері для вирішення деякого класу завдань і отримання об'єктивно нової інформації. IV рівень - трансформації. Він характеризується таким оволодінням інформацією, при якому учень зможе вирішувати завдання різних класів шляхом перенесення засвоєних знань, умінь, навичок. У відповідності з названими рівнями виділяються знання-знайомства, знання-копії, міцні знання (знання-уміння) і знання-трансформації. Розвиток процесу навчання розглядається як сходження від знань-знайомств до знань-трансформацій. Слід підкреслити, що чоло 312 століттю потрібні знання усіх рівнів. Про одних він повинен мати уявлення (тут достатньо рівня знань-знайомств), інші знання потрібно міцно засвоїти на рівні повноцінних знань-умінь, а в деяких потрібно розібратися настільки глибоко, щоб зуміти здійснити трансформацію (хоча б за аналогією) на інші області (сфери). Проблема знань для засвоєння в середній загальноосвітній школі, рівнів оволодіння ними належить до виключно актуальним і складним. На її правильне рішення впливають насамперед цілі навчання, які і повинні бути чітко визначені IV. Заповніть пропуски I Формальні щаблі І. Гербарт В. Рейн 1. Ясність 2 1. Підготовка 2 3. Система ... ... 3 ... ... 4 4 Узагальнення 5 ... V. Заповніть пропуски «Повний акт мислення» по Дьюї має наступні ступені: 1) відчуття ...; 2) формулювання ...; 3) висування ... : ...; 4) логічна перевірка гіпотез; 5) діяльність відповідно до прийнятої гіпотезою. VI. Виберіть правильну відповідь, довівши хибність інших. Сучасна дидактика стверджує, що процес навчання розвивається за схемою: 1. Ясність, асоціація, система, метод. 2. Відчуття труднощі, формулювання проблем, висування гіпотези, логічна перевірка гіпотези, діяльність відповідно до гіпотезою. 3. Підготовка до вивчення знань, рішення пізнавальної проблеми, узагальнення та систематизація здобутих знань, застосування на практиці. 313 4. Підготовка, виклад, узгодження з раніше отриманими знаннями, узагальнення, застосування. 5. Ясність, виклад, узагальнення, система, метод. VII. Сучасна дидактика стверджує, що ланками (етапами) процесу навчання є наступні: Підготовка до роботи Виклад нового матеріалу Показ провідних ідей Перевірка ступеня засвоєння Формування проблеми Визначення труднощі Висування гіпотези Перевірка гіпотези Вилучення знань Включення знань в систему Постановка проблеми Сприйняття інформації Закріплення вивченого Застосування знань Аналіз досягнень Визначення мети Осмислення інформації Сприйняття інформації Перевірка знань, умінь Систематизація Правильної відповіді немає VIII. У наведеному нижче переліку виберіть те, що характеризують компоненти продукту навчального процесу: 1) знання, 2) вміння, 3) навички, 4) знаряддя праці, 5) ідейна зрілість, 6) атеїстичний світогляд, 7) світовідчуття, світорозуміння, 8) освіченість, 9) ерудиція, 10) якості інтелекту, розумовий розвиток, 12) вихованість, 13) демократизація, 14) гуманізація, 15) гуманітаризація, 16) уміння вчитися, 17) потреба в знаннях, 18) акселерація, 19) активність, 20) 21) образність, 22) витривалість, 23) самокритичність, 24) інтернаціоналізм, 25) професійна орієнтація. 314
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Дидактичні системи та моделі навчання" |
||
|
||