Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяДитячий аутизм → 
« Попередня Наступна »
Мамайчук І. І. . Допомога психолога дітям з аутизмом. - СПб.: Речь. - 288 с., 2007 - перейти до змісту підручника

Глава 18 ЕТАПИ І СПЕЦИФІКА ПСИХОЛОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ ДІТЕЙ З ВАЖКОЇ СТУПЕНЕМ афективної патології

Як зазначалося вище, складна, перекручена структура психічного дефекту при ранньому дитячому аутизмі вимагає реалізації комплексного підходу у психологічній корекції. Необхідне залучення до психокоррек-ційної роботи фахівців різного профілю: дитячих психіатрів, невропатологів, логопедів, психологів, педагогів-вихователів, музичного працівника та інших.
Важливим принципом роботи з дітьми з важким ступенем афективної дезадаптації є суворе дотримання етапності психокорекційних впливів з урахуванням особливостей емоційного, інтелектуального та мовленнєвого дефектів. Психокоректувальний процес повинен виходити з рівня розвитку емоційної та інтелектуальної регуляції поведінки дитини.
Психокорекційні заняття повинні проводитися за участю батьків, так як ряд важливих корекційних заходів діти повинні повторювати будинку.
У вітчизняній психології розроблено напрямок корекції емоційних розладів у дітей з аутизмом на основі вже згадуваного вище рівневого підходу [Лебединський, 1985; Лебединська, Микільська, 1988; Емоційні порушення ..., 1990; та ін ].
Цілями психологічної корекції в роботі з дітьми з важким ступенем психічної дезадаптації є:
1. Подолання негативізму.
2. Встановлення контакту з дитиною з аутизмом.
3. Зниження сенсорного і емоційного дискомфорту.
4. Усунення тривоги, занепокоєння, страхів.
5. Зменшення негативних афективних форм поведінки: потягів, агресії.
При цьому одним з головних завдань психологічної корекції є переважна орієнтація на зберіганню резерви афективної сфери з метою досягнення спільного розслаблення, зняття патологічної напруги з одночасним збільшенням довільної активності дитини.
Важливим завданням психокорекційної роботи є також розвиток у дитини доступних їй способів афективної адаптації до свого оточення, насамперед до близьких для нього людям.
Вся корекційна робота проводиться поетапно. На основі досвіду багаторічної роботи нами були виділені наступні актуальні напрямки групових занять з дітьми з аутизмом з важким ступенем афективної дезадаптації:
1. Встановлення емоційного контакту з психологом і членами групи.
2. Формування довільної активності і довільної поведінки у процесі групової взаємодії.
3. Корекція афективних форм поведінки у процесі спеціально організованих групових ігор.
Обов'язкове дотримання наступних методичних вимог до занять:
1. Будь-які завдання повинні пропонуватися у наочній формі.
2. Пояснення повинні бути простими, повторюваними по кілька разів, в одній і тій же послідовності, в одних і тих же висловлюваннях.
3. Мовні інструкції повинні пред'являтися голосом різної гучності, з зверненням особливої ??уваги на тональність. Не рекомендується говорити з дитиною гучним голосом. Найчастіше доцільно перейти на шепотную мова.
4. Заняття необхідно проводити в один і той же час і в одному і тому ж місці.
5. Після виконання завдання психолог повинен обов'язково звертати увагу дитини і оточуючих на його успіхи. Навіть мінімальна активність дитини з аутизмом вимагає обов'язкового заохочення.
Нами виділено чотири основних етапи групових психокорекційних занять з дітьми з тяжкою формою афективної дезадаптації: інсталяційний, підготовчий, реконструктивний і закріплює.
Таблиця 18Дінаміка групової психокорекції дітей з аутизмом з важкою формою афективної дезадаптації


Етапи

Завдання

Психокорекційні прийоми

Установчий

Освіта групи як цілого. Формування позитивного настрою на заняття у батьків і дітей. Діагностікаособенностей поведінки дитини

Вільні гри в приміщенні, призначеному для занять.
Вільна гра (діти в невеликій групі самостійно вибирає заняття, психолог спостерігає за ними і втручається в гру тільки в тому випадку, якщо спостерігається ситуація небезпеки, аутоагресії і пр.)

Підготовчий

Структурування групи. Формування емоційного контакту з психологом. Створення емоційно-значущої для дитини обстановки

Імітація аутостимуляцій дитини, підбадьорювання його, обговорювання його дій. Ритуальні гри: «Хоровод», «Підкидьок», «Паровозик» та ін

Реконструктивний

Формування активності у
Формування довільного
поведінки. Корекція неадекватних емоційних
реакцій

Використання імітаційних, маніпулятивних ігор з включенням афективно-значущого для дитини ігрового матеріалу

Закріпляючий

Закріплення у дитини довільних форм поведінки, активності

Спеціальні рухливі ігри на тлі групової взаємодії. Заохочення активності дитини. Обов'язкове обговорювання минулих і майбутніх занять


На першому етапі важливим завданням психологічної корекції є встановлення емоційного контакту, від її правильного вирішення залежить успішність подальших психокорекційних впливів.
Розглянемо основні психокорекційні прийоми, спрямовані на формування емоційного контакту з дитиною.
Важливим прийомом психологічної корекції дітей з важким ступенем афективної патології є створення для них адекватно організованого середовища та підтримання особливого афективного режиму занять. Як ми вже відзначали, регулярність і структурованість занять надзвичайно важлива для дітей з важкою формою афективної патології, так як у більшості з них спостерігаються стереотипи поведінки, які є обов'язковим компонентом адаптації дитини. Стереотипії знижують емоційний дискомфорт у дитини, сприяють відчуттю стабільності, надійності навколишнього світу. Тому в процесі занять необхідно постійно підтримувати сформовані стереотипи: повинен бути постійний склад групи, постійне приміщення, одне і те ж час початку і закінчення занять із суворим дотриманням ритуалів. Досвід нашої роботи показує, що недотримання цих правил може призвести до афективних реакцій у дітей і зривів занять.
Для підтримки сформованого стереотипу занять доцільно використовувати такий прийом, як «обговорювання» з дитиною в домашніх умовах ходу занять. Ми пропонуємо батькам перед засинанням дитини озвучувати послідовність заняття, на якому він був присутній. Наприклад: «Петя сьогодні займався в групі. Там були ... (Перелічити всіх присутніх). Петю діти оточили, він був у центрі кола, і всі співали, потім в коло встала Оля, потім Митя, потім ... Петя зловив м'яч, передав його Каті, Катя передала Ірині Іванівні, і т. д. ». Відзначимо, що такого роду промовляння активно використовують батьки в процесі спілкування з дітьми першого року життя. Особливу важливість має інтонація промовляння: вона повинна бути розміреним, распевной, ласкавою. Бажано, щоб промовляння перед засинанням дитини по черзі здійснювали обидва батьки.
Для підтримки емоційного режиму безпосередньо на заняттях корекційної групи «промовляння» або коментарі може використовувати і сам психолог. Для цього він у ході попередньої бесіди з батьками з'ясовує важливі для дитини афективні моменти його життя і розповідає іншим дітям про них.
Приклад
Психолог розповіла групі про одну подію з життя учасника групи Петра: «Петя гуляв з татом в лісі, і вони знайшли їжака. Петя подивився на їжака, помацав його і сказав татові: "Їжак". Їжачок був колючий, і у нього були голки ». Петя уважно слухав розповідь психолога і несподівано для всіх кілька разів повторив слово« їжак ».
Необхідно промовляти не лише минулі події, але і майбутні. Наприклад, говорити дітям заздалегідь, чим їм належить займатися далі. Це дуже допомагає психологу, якщо у дитини спостерігаються нав'язливі дії. Наприклад, багато дітей з аутизмом люблять включати і вимикати світло, відкривати і закривати двері, ящики, піднімати і опускати штори і пр. Психолог, знаючи такі особливості поведінки дитини, повинен сам запропонувати йому включити світло, дістати іграшку з ящика або закрити двері. При цьому необхідно чітко промовляти свої прохання ще до того, як дитина почне виконувати свої улюблені дії.
Приклад
Саша, 7років 8месяцев, постійно вмикав і вимикав світло. Хлопчику подобалося маніпулювати з вимикачем: він дивився, мружачись на лампу, потім вимикав світло, знову включав і продовжував робити це в тій же послідовності. Як тільки Саша увійшов до зали, психолог, стоячи біля вимикача, запропонувала хлопчику запалити світло. Саша уважно подивився на психолога, відійшов убік і через деякий час виконав прохання. Психолог і діти подякували Сашу, поплескали йому. У бесіді з дітьми психолог розповіла про те, як Саша допоміг їй включити світло. Після цього хлопчик при вході в зал самостійно включав світло, але вже не вимикав його.
У процесі занять дуже важливий сенсорний комфорт для дітей з аутизмом. Це досягається не тільки організацією спокійною, делікатної для дитини обстановки приміщення, що виключає наявність яких би то не було сторонніх подразників, яскравих і скрипучих предметів, але й зовнішнім виглядом членів групи, позитивним емоційним настроєм психолога на заняття, відсутністю сторонніх осіб.
Оскільки діти з важким ступенем афективної патології відрізняються вкрай низькою довільної психічної активністю, це ускладнює проведення з ними корекційних занять. Для посилення психічної активності в ситуацію індивідуальних ігрових занять доцільно вводити додаткові психокорекційні прийоми у вигляді музики, ритміки, співу, шепітної мови і пр. Крім того, у багатьох дітей з аутизмом спостерігається пристрасть до одного предмета, з яким дитина не розлучається в процесі занять, вважаючи за краще грати тільки з ним. У зв'язку з цим необхідно ще раз нагадати про необхідність дотримання в ході занять принципу стимуляції і підтримки розвитку підлягаючих зберіганню сторін психіки, переважаючих інтересів і емоційних пристрастей.
Приклад
Вова постійно приходив на заняття з маленькій скляній пляшечкою , яку він весь час стискав у правій руці. Мати хлопчика відзначала, що він любить скляні предмети. Психолог заздалегідь підготувала для хлопчика пляшечки різної величини. Заняття викликало у хлопчика величезний інтерес. Він показував великі і маленькі пляшечки, розставляв їх в спадному і зростаючому порядку . Па подальших заняттях психолог запропонувала хлопчику конструювати геометричні фігури з цього матеріалу.
Для встановлення емоційного контакту з дитиною необхідно використовувати аутостимуляции, які спостерігаються у дитини в процесі занять.
Наприклад , якщо дитина постійно розгойдується, можна запропонувати йому гри «Човник», «Хитання в ковдрі» та ін (опис ігор наводиться в гол. 17). Якщо дитина підстрибує, струшує руками, то можна провести гру «Зайчики». Якщо дитина постійно мружиться, дивлячись на світ, слід запропонувати йому гру «Моргалки», а у відповідь на постійне постукування по столу або стіні - гру «Постукаємо». Таким чином, наявні у дитини аутостимуляции ми переводимо в соціально-прийнятну форму.
Досвід нашої роботи показує, що тактильний контакт з дитиною має важливе значення у формуванні емоційного спілкування з ним. Вирішення цього завдання успішно здійснюється в процесі спеціальних ігор, таких як «Мої ручки», «Відійди і підійди» та ін
Діти з аутизмом дуже люблять ритмічні постукування, руху, інтонації, ритмічну музику. Дуже важливим для емоційного контакту з дитиною є озвучування психологом заданої ритмічною форми. З цією метою можна використовувати різні потешки, вірші, наприклад гру « Пальчики в лісі »(див. гл. 15).
У дітей з важкою формою афективної дезадаптації також необхідно розвивати здатність до наслідування. З цією метою можна використовувати наступні психотехнические гри.
Гра «Пташки»
Мета. Розвиток емоційного контакту дитини з психологом і навчання дитини наслідуванню діям дорослих.
Хід гри. Психолог показує дітям, як птахи змахують крилами, і запрошує дітей «прилетіти» до нього. Якщо дитина не виконує рух (помах руками), психолог допомагає йому.
Завдання можна ускладнити. Психолог сідає навпочіпки і стукає пальцем по підлозі, показуючи дітям , як пташки клюють зернятка.
Коментар. Ця вправа пропонується і на наступних заняттях.
Гра «Мавпочка»
Мета. Навчання наслідуванню дрібним рухам рук.
Обладнання. Іграшкова мавпочка.
 Хід гри. Діти стоять у колі, психолог показує мавпочку і розповідає, як вона любить наслідувати. Психолог піднімає руку, потім робить цей же рух з мавпочкою, потім пропонує дітям виконати цей рух самим або на мавпочці. Потім руху ускладнюються: помах рукою, хлопание долонь, постукування і пр.
 Гра «Догонялки»
 Мета. Розвиток емоційного контакту дитини з психологом і з групою, навчання дитини наслідуванню діям дорослих.
 Хід гри. Проводиться в підгрупах з 2-3 осіб. Психолог пропонує дітям тікати, ховатися від нього. Наздогнавши дитини, психолог обіймає його, намагається заглянути в очі дитині і пропонує йому наздогнати інших дітей.
 Аналогічні ігри можна проводити з лялькою - в цьому випадку діти по черзі показують дії на неї. Враховуючи наявність страхів у дітей з аутизмом, труднощі контакту з ними, можна пропонувати виконувати активні ролі батькам, а також здоровим дітям, які беруть участь у заняттях.
 На другому етапі корекційних занять можна запропонувати дітям різноманітні маніпулятивні ігри з предметами, що сприяє розвитку у них зорового і дотикального сприйняття. Дуже важливо формувати у дитини уявлення про власне тіло, його частинах, сторонах. У той час як здорова дитина в процесі різноманітних дій з предметами вчиться розрізняти їх форму, величину та інші ознаки, дитина з аутизмом частіше здійснює стереотипні дії з предметами (підкидання, катання, сту-чание та ін.) У процесі занять психолог повинен враховувати ці особливості та навчати дитину сприйняттю форми в контексті цих дій. Досвід нашої роботи показав, що спеціальні заняття, спрямовані на розвиток гностичних процесів, моторних функцій, доцільно проводити з дитиною індивідуально. Разом з тим з цією метою можна використовувати і наступні групові психотехнические гри.
 Гра «Спіймай іграшку»
 Мета. Навчання дитини розрізнення форми.
 Обладнання. Круглі літаючі тарілки, кулі, пластмасові куби і бруски.
 Хід гри. Психолог або помічник психолога встає на стілець, тримає предмет за мотузку і пропонує дитині зловити предмет або покачати його. У процесі виконання дитиною завдання психолог називає форму предмета.
 Після цього дитині пропонується вибрати названу психологом фігуру і залишати її.
 Гра «Візьми, поклади, кинь»
 Мета. Розвиток уміння слухати і розуміти мовну інструкцію, вдосконалення предметно-практичних маніпуляцій.
 Обладнання. Кеглі, корзина або коробка.
 Хід гри. Психолог ставить на стіл кеглі, пропонує дітям взяти їх і кинути в коробку, яка знаходиться в двох метрах від нього. Якщо діти успішно впоралися із завданням, можна організувати змагання «Хто швидше?».
 Заняття можна ускладнити. Дітям пропонується закинути кеглі в коробку з урахуванням кольору.
 Гра «Знайди місце для іграшки»
 Обладнання. Кеглі, м'ячі та коробки з різними отворами. Хід гри. Психолог пропонує дитині по черзі покласти кеглі або м'ячі на місце. Можна організувати змагання.
 Коментар. Аналогічні заняття можна організувати і за столом.
 Гра «Збери фігурки»
 Обладнання. Дошки Сегена.
 Хід гри. Невелика група дітей розташовується за столом. Кожній дитині пропонується по команді зібрати і розібрати дошки.
 З часом ігри можна ускладнювати за рахунок необхідності диференціювати більш складні форми, величини предметів і пр.
 На третьому етапі психологічної корекції можна перейти від мані-пулятівной гри до сюжетно-маніпулятивною. Важливим моментом є формування ігрових штампів у дітей за допомогою багаторазових повторень ігор з послідовним включенням нових ігрових дій.
 Гра «Прийшов Мурзик пограти»
 Мета. Формування у дітей ігрових маніпулятивних дій.
 Обладнання. Іграшковий кіт Мурзик і різні об'ємні предмети в спеціальному поліетиленовому мішку.
 Хід гри. Проводиться в невеликій підгрупі дітей. Психолог показує дітям кота Мурзика, надягнутого на руку. Кіт Мурзик вітається з кожною дитиною. Потім Мурзик (в руках психолога і з його допомогою) показує дітям прозорий поліетиленовий мішок з предметами, які він приніс, і пропонує кожній дитині взяти фігурки - стільки, скільки хочеться, і розставити їх на столі.
 Слід зазначити, що багато дітей з аутизмом, як правило, «хапають» велику кількість предметів. Не слід їм робити зауваження, однак у процесі заняття необхідно звернути увагу всіх хлопців на дітей, які успішно впоралися із завданням. На наступних заняттях рекомендується міняти іграшки, пропонувати дітям машинки, маленькі ляльки, кубики і пр.
 На подальших етапах психологічної корекції психолог ускладнює діяльність дитини, переходячи до більш складних ігор і вправ, спрямованим на формування пізнавальних процесів (сприйняття, уваги, пам'яті) і довільної поведінки (див. гл. 14). Ще раз нагадаємо, що, крім групових занять, дітям з важкою формою афективної патології рекомендовані індивідуальні заняття, спрямовані на корекцію гностичних і мовних процесів.
 Основними завданнями закріплює етапу психологічної корекції є:
 1. Формування позитивних емоційних контактів між дітьми в корекційної групі шляхом створення позитивного мікроклімату.
 2. Подолання негативних емоційних переживань і реакцій (негативізму, страху, опозиції і пр.), закріплення засвоєних форм поведінки і спілкування.
 3. Перенесення засвоєного досвіду на процес спілкування поза корекційної групи (в сім'ї, дитячому колективі).
 Вирішення цих завдань здійснюється в процесі рухомо-рольових, рухливо-змагальних і сюжетних ігор. Особливо важливим є навчання дітей навичкам прийняття рішень. З цією метою ми пропонуємо на цьому етапі групі такі правила, як вибір гри і розподіл іграшок за допомогою жереба, черговості. Психолог повинен бачити і заохочувати будь-яку ініціативу і активність дитини: хвалити його в присутності групи, давати йому можливість виконувати роль ведучого. Освоєння дитиною нових ігрових форм є надзвичайно складним завданням і вимагає від психолога максимуму зусиль.
  
 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Глава 18 ЕТАПИ І СПЕЦИФІКА ПСИХОЛОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ ДІТЕЙ З ВАЖКОЇ СТУПЕНЕМ афективної патології"
  1.  Глава 14 ПСИХОЛОГІЧНА КОРЕКЦІЯ Гностичних І МОВНИХ ПРОЦЕСІВ У ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ
      психологічної практиці існують три основні підходи до діагностики інтелектуальних і гностичних порушень у дитини: психометрический, функціональний і нейропсихологический. Наприклад, при психометрической підході визначальною мішенню діагностики і подальшої психологічної корекції є рівень інтелектуального розвитку дитини, після визначення якого зусилля психолога
  2.  СТ. 00 СПЕЦІАЛІЗОВАНІ ТРЕНІНГИ 400 ІСУПЕРВІЗІЯ ДС. 00 РЕКОМЕНДОВАНІ ДИСЦИПЛІНИ 600 СПЕЦІАЛІЗАЦІЇ, встановлювали ВНЗ (факультет) ДС.01 Емоційні та особистісні розлади
      психологічний підхід до корекційно-розвивального навчання ДС.04 Диференціальна нейропсихология розвитку психічних функцій ДС.05 Клінічна нейропсихологія ДС.06 Психологія сім'ї та сімейної психотерапії ДС.07 Розлади самосвідомості ДС.08 Психологія стресу ДС.09 Нейропсихологическая діагностика індивідуальних відмінностей ДС. 10 Патологія пам'яті ДС
  3.  ВИСНОВОК
      етапи психічного розвитку дитини (на чому побудований; наприклад, метод холдинг-терапії), з іншого боку, орієнтацію на рівень найближчого розвитку дитини, що вимагає розвитку самооцінки у дитини, адекватного ставлення до свого стану і формування адекватних поведінкових реакцій і пр. Сьогодні гостро стоїть проблема організації навчання для дітей з аутизмом. Для аутичних дітей необхідні
  4.  Музикотерапія в системі психологічної корекції страху у дітей з аутизмом
      специфіка емоційних проблем у дітей з аутизмом вимагають системного підходу до розробки психокорекційних програм з використанням цих та інших психокорекційних технологій.
  5.  Глава 13 ОРГАНІЗАЦІЯ психокорекційних занять З ДІТЬМИ з раннім дитячим аутизмом
      специфіка афективної дезадаптації аутичних дітей пред'являє високі вимоги до організації психокорекційної роботи. Організація психокорекційних занять з дітьми з раннім дитячим аутизмом містить в собі певні труднощі. По-перше, аутизм в чистому вигляді практично не зустрічається. Як правило, в кожному конкретному випадку він проявляється в певній нозологічної структурі і
  6.  Т.Д. Марцинковський. Дитяча практична психологія: Підручник - М.: Гардаріки,. - 255 с., 2004

  7.  7.1. Вимоги до професійної підготовленості фахівця
      психологічної спеціальності широкого профілю, що має міжгалузевий характер і що бере участь у вирішенні комплексу завдань в системі охорони здоров'я, народної освіти та соціальної допомоги населенню; - розуміти спрямованість практичної та науково-дослідної діяльності клінічного психолога на підвищення психічних ресурсів та адаптаційних можливостей людини, на охорону здоров'я та
  8.  Глава 1. Київська Русь: етапи становлення, адміністративно-територіальний устрій, форма правління та система органів управління.
      етапи становлення, адміністративно-територіальний устрій, форма правління та система органів
  9.  Гра 1. «Познайомимося»
      етапи занять. Таблиця 17 Емоційні реакції дітей з аутизмом на ігрові ситуації орієнтовного етапу психологічної корекції Група Специфіка реакцій Рекомендації Перша Відсутні емоційні реакції і активність дитини в процесі ігрових занять. Відходить від заняття, виявляє байдужість до іграшок, не намагається брати їх в руки, не дивиться на них Не слід
  10.  ДС.00 СПЕЦІАЛЬНІСТЬ «КЛІНІЧНА ПСИХОЛОГІЯ»: ОСНОВНІ ДИСЦИПЛІНИ; ОБОВ'ЯЗКОВІ Практикум з СПЕЦІАЛЬНОСТІ; РЕНІНГІ І супервізія; РЕКОМЕНДОВАНІ ДИСЦИПЛІНИ СПЕЦІАЛІЗАЦІЇ, Встановлюємо ВНЗ (факультет), ВИКЛЮЧАЄ ДИСЦИПЛІНИ ПО ВИБОРУ СТУДЕНТІВ 3170 ОД.00 ОСНОВНІ ДИСЦИПЛІНИ СПЕЦІАЛЬНОСТІ 1630
      психологічну реабілітацію; теоретичні основи клінічної психології; характеристика основних розділів клінічної психології; типологія змін (порушень) психічних процесів, властивостей і станів при різних видах аномалій і порушень, практичні завдання та функції: діагностика, вплив, профілактика, реабілітація, експертиза, відновлення порушених ВПФ ; сфери додатка
  11.  ГЛАВА 3. ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ
      ГЛАВА 3. ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ
  12.  Шнейдер Л.Б.. Сімейна психологія: Навчальний посібник для вузів. 2-е изд.-М.: Академічний Проект; Єкатеринбург: Ділова книга. - 768 с. - («Gaudeamus»), 2006

  13.  Завищена або занижена планка підбору
      корекція, шляхом навчання прийнятого співробітника. У випадку завищеної планки - корекція на даній позиції неможлива, єдиним варіантом є зміна функціоналу працівника, «виріс» з цієї посади вже на момент приходу в
  14.  ПЕРЕДМОВА
      психологічного клімату в педагогічному колективі і т.п. Крім цього, розказано про роботу з батьками учнів; дані методи оцінки психологічної атмосфери в сім'ї; описані прийоми оцінки стилю керівництва педагогічним колективом, прийоми корекції тривожності і сором'язливості, психологічної підтримки та зняття бар'єрів у спілкуванні, а також показані методи регуляції психічного стану і
  15.  Література
      психологічні твори. М., 1975. 2. БехтеревВ.М. Об'єктивне вивчення особистості. Пг., 1923. 3. Блонкій П.П. Вибрані педагогічні та психологічні твори. М., 1979. Т. 1, 2. 4. Виготський Л.С. Собр. соч.: У 6 т. М., 1982-1983. 5. ЖданА.Н. Історія психології: від античності до наших днів. М., 1990. 6. Історія зарубіжної психології. Тексти. М., 1986. 7. Історія становлення
  16.  Визначення ступеня приємності окремих хроматичних квітів
      ступеня приємності демонстрованих йому кольорових карток, забарвлених в основні хроматичні кольору. Можливі кілька варіантів методики. В одному з варіантів кольорові картки пред'являються одночасно, будучи розташованими на одному фоновому аркуші. Обстежуваний повинен вибрати найбільш приємний йому колір. Іноді завдання полягає у виборі приємних для обстежуваних комбінацій кольорів. Цей
  17.  Глава 12 ОСНОВНІ НАПРЯМКИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ
      специфіку їх афективної патології, специфіку спотворення у розвитку когнітивних, емоційно-вольових, потребностно-мотиваційних функцій. Традиційно виділяються дві основні групи дітей з аутизмом з урахуванням провідного симптомокомплексу, що лежить в основі спотвореного розвитку: 1) діти з вираженим спотворенням емоційно-вольового розвитку, 2) діти з вираженим спотворенням когнітивного розвитку.
  18.  ВІДПОВІДІ НА ЗАПИТАННЯ ТЕСТІВ
      Глава 1: 1.1 - 1В, 2Б, 3А, 4Б, 5В; 1.2 - 1Г, 2Г, 3Г. Глава 2: 2.1 - 1А, 2Г, 3В, 4В; 2.2 - 1В, 2Г, 3А. Глава 3: 3.1 - 1Б, 2А, 3А; 3.2 - 1Г, 2В, 3В. Глава 4: 4.1 - 1А, 2В, 3Г; 4.3 - 1Б, 2В, 3Б; 4.3 - 1Г, 2Г, 3Г; 4.4. - 1Г, 2Г, 3Г, 4В, 5Б; 4.6 - 1Г, 2Б; 4.7 - 1Г, 2В, 3В, 4А, 5А; 4.8 - 1В, 2Г, 3Г, 4А. Глава 5: 5.1 - 1В, 2Б, 3А; 5.2 - 1Б, 2Г, 3Б, 4Г, 5Г; 5.3 - 1Г, 2В, 3Г.
  19.  Опитувальник для дослідження акцентуйованих властивостей особистості
      дітей та підлітків з урахуванням їх вікових особливостей та інтересів (І. В. Крук, 1975). Одним з варіантів опитувальника Шмішека є опитувальник Литтманн - Шмішека (Е. Ийшапп, К. О. 8сп1ше8СГ1ек, 1982). Він включає в себе 9 шкал з опитувальника Шмішека (виключена шкала екзальтованості) з додаванням шкал екстра-інтроверсії і щирості (брехні) по Н. I. Еу8епск. Цей опитувальник був адаптований і
  20.  ГЛАВА 4. Вікових та індивідуальних особливостей дітей з відхиленнями у розвитку і поведінці
      ГЛАВА 4. Вікових та індивідуальних особливостей дітей з відхиленнями У РОЗВИТКУ І