| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Коніепіія і технологія навчання літератури |
||
|
У будь-якому виді мистецтва «що?» - життєвий досвід, предмет опису, питання екзистенційні, моральні і т. д. У цьому їх спільність. Відмінності ж пов'язані, насамперед, із засобами, тобто з мовою. У музиці - звук, в живопису - колір, у літературі - слово. Роздумами про те, що важливіше: форма чи зміст, займалися теоретики мистецтва (наприклад, що важливіше: громадянська позиція автора або самобутність його мови?). З точки зору літератури в цілому на це питання точно відповісти важко, але з точки зору навчання літературі - просто необхідно. У практиці сучасного викладання більше уваги і часу явно приділяється онтологическим питань, тобто змістом. «Тварина я тремтяча або право маю?», «Моральні шукання Андрія Болконського», «Філософія роману« Майстер і Маргарита »- традиційні теми творів. У той час як питання епістемологічні часто виглядають другорядними, обслуговуючими зміст. Саме тому на уроках літератури в школі недостатньо обговорюється те, як «зроблені», наприклад, оповідання І. А. Буніна або цикл нарисів К. Г. Паустовського «Мещорская сторона». З нашої точки зору, на перших етапах навчання важливіше навчити дитину користуватися мовою літератури як особливого виду мистецтва. Завдання уроків літератури - зробити так, щоб дитина опанувала цією мовою, навчився його використовувати, творити. Традиційний підхід до викладання (захоплення онтологією) являє літературу в основному як засіб виховання. При цьому виховні цілі в реальності досягаються слабо. Нам же видається реалістичним зворотне - моральні цінності швидше приходять через досвід (конкретні дії і поведінку, наслідування дорослим, рольові ігри, асоціації з героями улюблених казок і книг і т. п.), ніж передаються вербально, шляхом порад і настанов з боку вчителів і колективних роздумів про моральність. Таким чином, заявляючи в якості однієї з цілей уроку формування моральної позиції учня, вчитель видає бажане за дійсне, оскільки в реальності він у кращому випадку навчає переконливого міркування і грамотному формулюванню своїх думок про чесність і шляхетність. Враховуючи особливості вікової періодизації розвитку особистості дитини, в середній школі (5-9 класи) слід більшу увагу приділяти дослідженню творів з двох точок зору: з точки зору використання художніх засобів і з точки зору психології сприйняття. Остання часто упускається з виду вчителями, тоді як автором будь-якого художнього тексту є не що інше, як людська психіка, мислення, і саме з їх особливостями пов'язані сприйняття і оцінка цього твору іншими. Таким чином, у практиці роботи сучасної школи на вивчення художніх засобів, на нашу думку, важливо відводити більше часу, а також розвивати сенсорне мислення, на якому базується будь-яка творчість, в тому числі літературне. Нам видається особливо важливим вивчати суб'єктивні процеси літературної творчості, а для цього більш повно використовувати розроблюваний нами мову записи сенсорних стратегій, який може бути перенесений в будь-яку область знань, де важливо вивчення особливостей суб'єктного досвіду (в тому числі і в область літератури) для аналізу художніх текстів з точки зору психології сприйняття, опису стратегій творчого письма, поповнення художнього інструментарію. У цьому сенсі дуже ефективним є навчання дітей теорії сенсорних модальностей і їх субмодальностей, позиціям сприйняття, вмінню розрізняти зовнішні та внутрішні репрезентації, оперувати з різними обсягами сенсорної інформації, усвідомлено використовувати укрупнення, розукрупнення, переходи по аналогії. Таким чином, ми пропонуємо розвивати на основі традиційного лінгвістичного аналізу психолингвистический аналіз. Починаючи навчання літературі в школі, важливо розуміти, що до цього моменту часу мозок будь-якої дитини більше, ніж «табула рази» (чиста дошка). Учень вже має власний рівень когнітивного розвитку і когнітивний стиль, до речі, насамперед відбитий у мові, тому в процесі навчання необхідно враховувати особливості внутрішньої семантики дитини. Корисно знати, як розвинені здібності дитини в області читання та письма. Ми пропонуємо також вивчити на рівні внутрішніх механізмів грамотне лист і те, з чим пов'язана любов дітей до читання. На нашу думку, вони обумовлені дією особливих пізнавальних стратегій. Коли дитина читає слово, він має справу з чотирма об'єктами: - зовнішній знаковий образ слова, яке знаходиться в книзі перед його очима (Вед); - внутрішній образ цього слова (Від); - внутрішня репрезентація (картинка, звук, почуття) слова; - лексичне значення слова. При прочитанні смисловий фрази додаються переходи в різні позиції сприйняття. У загальному вигляді це можна зобразити у вигляді звичної для нас графічного запису даного механізму дії мікростратегій: д а м ^ Від ^ ВіАіКі ^ 1/2/3 ^ ВіАіКі зовн внутріш-внутріш-позиційно-денотат ний ний няя ні (сенсорне образ образ репрезен переходи узагальнення слова слова тація ня) Переміщення по різних частинах цієї мікростратегій у внутрішньому плані дій розвинене у дітей по-різному: деякі кроки можуть бути відсутні (наприклад, уявне представлення слова). Учні, здатні приблизно рівною мірою переміщатися по всіх кроків цієї стратегії, успішніше за інших. Вони, з одного боку, яскраво уявляють собі, що відбувається і отримують задоволення від прочитаного, асоціюючись з ситуацією і героями, з іншого - мають стійкі внутрішні образи слів, швидко поповнюючи свій словниковий запас, набуваючи так звану «вроджену грамотність» (успішність правильного написання слів, як показують наші дослідження, найбільше пов'язана з візуальною системою сприйняття). Ті, хто від надрукованого слова відразу переходять до його репрезентації (серед них багато кинестетически орієнтованих дітей), читають із захопленням, але грамотніше не стають. Багато дітей замінюють внут ренній образ слова на внутрішній діалог (часто це наслідок системи навчання в школі), втрачаючи при цьому 50% грамотності. І навпаки, ті, хто зупиняються в читанні на рівні зовнішнього образу або внутрішнього промовляння, не бачать за словом конкретні події, тобто саму сенсорну репрезентацію, туманно вловлюють зміст, втрачаючи інтерес до читання. Це дуже добре помітно, коли діти читають вірші. Багато з них після прочитаного з великими труднощами переказують зміст. У момент читання по книзі їх фокус уваги найчастіше зосереджений на зовнішніх образах слів і ритмі поетичного твору - Вед ^ Ае, якщо ж вони читають по пам'яті, без тексту - Від ^ Ад ^ Ак. Для більшості дітей початкової та середньої школи особливу складність представляє читання текстів з великою кількістю несенсорним слів. Їх досить багато в підручниках навіть таких предметів, як література та історія. Дитина, зіткнувшись з тим, що йому для їх розуміння важко знайти власну репрезентацію, втрачає інтерес не тільки до читання, але і до вчення. Наведемо приклад звернення автора підручника літератури 5 класу до учня (авт.-упоряд. А. Г. Кутузов та ін.): «Ти, я сподіваюся, пам'ятаєш, що фольклор орієнтується на загальнонародний ідеал, а літературна балада, стилізує цей ідеал, укладає в собі ще й особисте емоційне ставлення автора до самого народному ідеалу ». Саме тому сам процес літературної творчості повинен бути заснований на сенсорному мисленні, тобто дитина спочатку представляє, чує і відчуває, а потім створює своє маленьке твір. Якщо учень погано оперує внутрішніми образами, то він не представляє сюжет і окремі епізоди свого твору. Тому на уроках важливо відвести спеціальний час для розвитку внутрішніх сенсорних систем, особливо на вміння візуалізувати. Пе ред початком такої роботи вчителю корисно проаналізувати дитячі твори, наприклад, на довільну тему, щоб мати дані про вихідний рівень розвитку сенсорного мислення і сенсорного мови (може бути визначено шляхом аналізу сенсорних предикатів різних модальностей). Описаний вище механізм може послужити хорошою основою для конструювання особистісно-орієнтованої технології навчання. Після розгляду основних ідей, пов'язаних з розробкою особистісно-орієнтованого навчання літератури, необхідно зупинитися на описі технологічних підходів реалізації цієї концепції в цілому. Як і в будь-якому навчанні, спочатку корисно сформувати стійку мотивацію дитини. Саме з цього необхідно починати кожен урок словесності. У даному випадку важливо мотивувати дитину до літературної творчості. Створення мотивації на уроках літератури має свої особливості. На нашу думку, мотивація в цілому в особистісно-орієнтованому навчанні повинна бути заснована на порівнянні вже досягнутих успіхів учнем з тими, яких він може досягти (у моделі Т.О.Т.Е. - перший тест [Ті]). При цьому важливо зауважити, що порівняння буде адекватним лише в тому випадку, якщо результати навчання учня на даному етапі будуть порівнюватися з набутими раніше, а лише потім з яким-небудь іншим значущим для дитини досвідом. Традиційно в шкільному навчанні передбачається спочатку вивчити небудь твір, а потім написати про нього відгук. Таким чином, авторство дитини вже є вторинним стосовно до кого-небудь. Нам же видається більш ефективним і психологічно виправданим процес, в якому дитина створює і сюжет, і художнє ис полнение, виходячи з власного досвіду. І тільки потім учень може порівняти своєрідність створеного ним тексту з красою художнього своєрідності текстів відомих письменників, класиків світової художньої літератури. Ми пропонуємо перерозподілити навчальні години так, щоб в учня було достатньо для цього часу, тоді юний автор зможе «зсередини» відкрити таємницю створення тексту. Нам видається, що приблизно до 15 років основну увагу слід приділяти питанню «як», а після, коли в учня вже сформована власна позиція, але вона ще досить гнучка для змін (за Піаже - період самостояння особистості), переходити до питання «що». Для розвитку механізму у внутрішньому плані дій («слово зовнішнє - слово внутрішнє - сенсорна репрезентація»), про який ми писали в концептуальній частині вище, корисно використовувати такі завдання. Логічніше почати з створення коротких текстів на певну тему, наприклад: «Музика природи», «Початок осені», «У зимовому лісі». Для цього дітям пропонується записати виникли слова-асоціації з обраною темою і на їх основі створити текст-опис в одній із запропонованих сенсорних систем: візуальної, аудиальной, кінестетичний. У роботі можна використовувати текст з 5-10 пропозицій, написаний мовою однієї з модальностей, наприклад, візуальної, в якому учні можуть розширити його сенсорні кордону, зробивши полімодальний (тобто містить мовні структури всіх трьох систем). Систематичне виконання подібних вправ допоможе дитині розвинути уяву, сенсорне мислення і його гнучкість. Цій роботі вчитель може присвятити перше півріччя уроків літератури в 5-му класі, творчо змінюючи ці вправи і вплітаючи їх у будь-який зміст. Потім корисно провести мікросочіненія, в яких задана послідовність використання сенсорних систем в тексті, наприклад, В-A; В-К; К-В; В-К-А; А-К-В; К-В-А. З часом можна додати внутрішній діалог (після того як діти познайомляться з правилами написання прямої мови) - В-Ад-К і т. д. Коли діти почнуть легко оперувати з модальностями, логічно за аналогією перейти до більш «тонким» параметрам сенсорних систем, наприклад, до опису кольору і відтінків, перспективи, смаку, запахів, різних звуків, ритму, тональності і т. д. Залежно від того, чи розробляє вчитель авторську програму навчання або творчо її моделює на основі існуючої, ця робота може бути перенесена на друге півріччя або на наступний рік занять. Усі пропоновані нами вправи універсальні по відношенню до змісту знань даній області. Як приклад цієї роботи наведемо фрагменти мікросочіненій учнів 5-го класу, де були дані різні завдання, наприклад, написати текст з певною сенсорної послідовністю або полімодальний: . .. Під цю музику я бачу гори, осяяні світлом ранкового сонця. Я вільний і легкий вітер, який не знає перешкод. Лише музика гір оточує мене. І так добре і світло душі. Всі біди і горе позаду. Тільки я - і більше нікого. Лечу - не знаючи куди. Таке відчуття я не зможу пояснити ніколи. Музика підносить мене до небес. (Полімодальних текст). ... Знову ллє дощ. Я чую, як він барабанить у вікно. Відчуваю прохолоду, яку він несе. Вітер ганяє по двору старе листя і виє близько моїх дверей так жалібно, що пронизує всю мене. Я не чую вже шелесту листя на деревах, але зате чую їх шурхіт під ногами і відчуваю, як вони падають на мене, відчуваю їх аромат, по-справжньому осінній. Не чути більше криків птахів. Мені сумно ... (К-А). Зазвичай учні не можуть написати твір, бо не знають, про що писати. Це найчастіше пов'язане або з відсутністю суб'єктного досвіду, або зі складнощами його актуалізації. Для подолання цієї труднощі важливо допомогти учням зібрати сенсорну інформацію: актуалізувати, витягти з пам'яті звуки, образи, почуття. Невипадково деякі діти люблять малювати на уроці, пробуджуючи фантазію. Так вони отримують доступ до їх власної інформації, а не привнесеної ззовні. У побудові особистісно-орієнтованої технології це особливо важливо враховувати. Тому, перед тим як переходити безпосередньо до написання творів, доцільно запропонувати учням намалювати малюнки, комікси на тему майбутнього твору чи подумки створити кінофільм, а потім перенести на папір основні фрагменти сюжету в заздалегідь намальовані контури кіноплівки. Таким чином, дітям буде значно легше наповнити опис звуками і відчуттями, а також розвинути здібності до створення внутрішніх образів. У даному випадку мова йде про розвиток мікростратегій внутрішнього плану дій: Вп ^ Вк ^ [ВАК] и ^ Аді. Крім того, корисно пограти в «сенсорний волейбол». Учитель задає послідовність сенсорних систем, наприклад, В-К, а діти придумують сенсорну фразу в контексті теми твору, при цьому перекидаючи один одному м'яч. Наприклад, перший уче нік: «У зимовому лісі можна побачити білі замети і відчути холод в руках» (кидає м'яч іншому). Наступний учень: «Відчувати холод в руках, це як якщо б бачити дітей, що грають в сніжки» (кидає м'яч) і т. д. Після 3 хвилин гри вчитель змінює послідовність сенсорних систем. Після написання творів важливо правильно побудувати рефлексію творчих робіт, допомогти поділитися учням один з одним особливостями авторських стратегій. Вже в перших обговореннях слід виділяти написані дітьми особливі модальні та субмодальние поєднання, рідкісні слова, які виступають в якості метафор, записати їх у власні «метафоричні блокноти». Потім можна ввести поняття позицій сприйняття, виражених в тексті. Перша - автор описує події, побачені своїми очима, почуті або відчуті ним; друга - ототожнюється з іншими людьми, тваринами і навіть предметами і стихіями, а третина - автор або який-небудь з героїв представляють себе з боку. Подальші завдання для мікросочіненій можуть бути ускладнені тим, що діти описують світ не тільки в певних модальностях, а й в заданій позиції сприйняття, або окремо - у порядку їх ускладнення. Ось приклади з творів учнів 6-го класу: ... Я - маленька сніжинка. Раніше я жила у великому пухнастому хмарі разом зі своїми сестрами. Наш будиночок літав всюди. Коли мені було жарко, я ставала крапелькою води, але як тільки наступав мороз, я знову перетворювалася на витончену сніжинку. Однаждиі подув дуже сильним вітер, двері нашого будинку відчинилися і всі ми полетіли з хмари. Я почала падати і побачила величезні поля, сліпуче сяючі на сонці. Навколо мене кружляли блискучі, іскристі, веселі сніжинки - мої подру ги. І ось я приземлилася на замет, як ніби впала на м'яку перину. Тепер я живу в іншому будинку, який нікуди не літає. Коли прийде весна, я розтану і випарувався, опромінивши свій шлях маленької веселкою, і знову повернуся в хмару. (2-я позиція, К-В). ... Я - осінній листок, мене обороняли дерево. Я повільно і плавно опускаюся на землю. Бачу, які ми різні восени: жовті, багряні, оранжеві, а деяким ще зеленим ... Ми лежимо на холодній і мокрій землі, і мені трошки страшно, тому що треба мною про щось «перекарківаются» воронии, а з ближньої села доноситься тужливий гавкіт собак. Раптом на небі з'явилися темні хмари. Ось-ось піде дощ. Він обмоет нас своїми слізками. Ще мені сумно, тому що я нікому не потрібен. Моя найзаповітніша мрія - бути в гербарії, щоб ще довго радувати всіх навколо осінніми барвами і ароматом лісу, нагадуючи це чудова пора року. Сподіваюся, моя мрія збудеться, а поки я просто лист. (2-я позиція, полімодальний). Наступним етапом роботи може бути аналіз досить простих полімодальних творів авторів російської та зарубіжної літератури, щоб порівняти, як письменники і поети бачать, чують і відчувають (наприклад, природу), помітити субмодальние переливи. Ще в полях біліє сніг, (В) А води вже навесні шумлять - (А) Біжать і будять сонний брег, (К) Біжать і вражають і говорять (К / В / А) Вони говорять у всі кінці: (А) «Весна іде, весна іде! (А / К) Ми молодий весни гінці, Вона нас вислала вперед! »(К) Весна іде, весна іде! (А / К) І тихих, теплих, травневих днів (А, К) Рум'яний, світлий хоровод (В) Юрбиться весело за нею. (К) / Ф. І. Тютчев, «Весняні води» / ... Весело пробиратися по вузькій доріжці між двома стінами високого жита. Колосся тихо б'ють вас по обличчю, волошки чіпляються за ноги, перепела кричать кругом, кінь біжить ледачою риссю. Ось і ліс. Тінь і тиша. Статні осики високо белькочуть над вами; довгі, висячі гілки беріз ледь ворушаться; могутній дуб стоїть, як боєць, біля красивою липи. / І. С. Тургенєв. «Записки мисливця», «Ліс і степ» / ... Очі його ненавмисно відкрилися, і він побачив, як на його пальцях, мокрих рукавах і струмках, які втекли з рогожі, на пакунку і внизу на землі спалахнув і разів п'ять мигнув сліпуче-їдкий світло. Пролунав новий удар, такий же сильний і жахливий. Небо вже НЕ гриміло, що не гуркотіло, а видавало сухі, тріскучі, схожі на тріск сухого дерева, звуки. «Тррах! тах, тах! тах! »- виразно карбується грім, котився по небу, спотикався і де-небудь у передніх возів або далеко позаду звалювався зі злісним, уривчастим -« Трра! .. » Раніше блискавки були тільки страшні, при такому ж громі вони представлялися зловісними. Їх чаклунський світло проникав крізь закриті повіки і холодом розливався по всьому тілу ... / А. П. Чехов, «Степ» / Це створить необхідні передумови для переходу до більш глибокої роботі з теорії літератури, наприклад: аналізу і класифікації художніх тропів (епітетів, метафор, уособлень тощо), до спостережень за звуковим строєм тексту (алітерація, асонанс і т. п.). У більш старшому віці можна проаналізувати те, як автор організовує інформацію: використовує загальний план або деталі, змінює обсяг інформації, ранжує аудіальні, візуальні метафори, вибудовує звуковий, візуальний, кінестетичний, тимчасової ряди, інші параметри тексту, об'єднавши зібрані дані про текст у вигляді графа індивідуальної авторської стратегії. При цьому дуже корисно займатися стилізацією тексту з даного графу (пресуппозіровать стратегію з другої позиції сприйняття). Після цієї роботи логічний перехід до обговорення питання «що?». Звернемося до поетичного твору В. В. Набокова «Дощ пролетів». Дощ пролетів і згорів на льоту. Іду по рум'яної доріжці. Іволги свищуть, горобини в цвіту, Біліють на вербах сережки. Повітря живителен, вологий, запашний. Як жимолость пахне! Кінчиком вниз нахиляється лист І з кінчика перли упускає. Один з варіантів найпростішого графа, який можуть скласти школярі після аналізу цього вірша, виглядає так (див. рис. № 1): РІС. № 1.
13 А ВДШ Цифрами в ньому позначені строфи, стрілкою вгору - укрупнення інформації, вниз - розукрупнення, стрілкою у бік - переміщення по аналогії. Символи В, А, К означають модальності та їх поєднання, а символи м і е - метафору і епітет. Для більш складною експлікації стратегії надалі можна ввести символи для позначення субмодальностей, часу і т. д. Проробивши таку роботу, неможливо не побачити, не почути і не відчути текст, тобто не опинитися всередині самого твору. Легко помітити, що автор воліє почати з більш загального контексту, лише трохи додавши деталей, а потім вибудовує ланцюг аналогій, періодично розукрупнені. Таким чином, нам передаються деякі події, настрій, фарби і силуети. Це нагадує техніку «мізків» у живопису, дивлячись на які багато чого можна домислити, так що будь-який читач зможе створити абсолютно свій сюжет. Починаючи з другого рядка, використовується перша позиція сприйняття, і ми дивимося на картину після дощу, яку прямо зараз бачить автор. Кинестетический дієслівний ряд: пролетів - згорів - йду - пахне - нахиляється - упускає - показує перехід з минулого і досконалого дії до процесу, який відбувається зараз і як би вже «не знає» часу і кінця. Після скоєного дії, через «такт» починає виступати візуальна модальність, наповнюючи совершающийся процес переливом фарб. Досконалий, можливо, невипадково описується автором в метафорі-антитезі «дощ - згорів», явно породжуючи червоний колір в сприйнятті, який переходить у епітет - «рум'яний» і потім в білий - «перли». У наступному «такті» включається ауді-альна модальність, наповнюючи свистом і шелестом картину (звукоряд: дощ - доріжці - свищуть - сережки), миттєво перетворюючись на пташину трель «верб» (звукоряд: іволга - свищуть - на вербах - живителен). Можливо, учням буде корисно знайти і інші неявні звукові ряди, наприклад: на льоту - йду - в цвіту (асонанс у відкритій римі може сприйматися як посилення польоту, волі); влажен [ла] - жимолость [ала] - пахне [а], [а] (може сприйматися як розсування кордонів простору, аромат, луна, простір). Також можна помітити звукові ряди, що підсилюють метафору: пролетів - згорів - румяниш; живителен - вологе - жимолость - перли. Після цієї роботи логічно перейти до семантичного розбору і обговоренню сприйняття учнями змісту твору: чому воно написано і як в ньому виражається світогляд автора. Такий перехід до особистісних інтерпретацій та узагальненню відкриває простір для створення власних версій. Хтось, можливо, запропонує свою версію, підкреслюючи триваючий процес, розмірковуючи про «кінці» і «засадах», хтось побачить з'єднання стихій - води, вогню, повітря і землі, на яку падає перлина, інші - очищення (білий колір) через вогонь (червоний колір). Звичайно, деякі будуть говорити про це з гумором, інші наполягати на власній правоті - адже спір може дійти до роздумів про сенс життя. Можливо, кинестетики в цей час будуть просто куштувати цілющий аромат і благоуханье жимолості. А наприкінці прозвучить Дігитал, який запитає: «А що ж таке дощ для автора?» І візуал йому бистробистро відповість: «Дощ - це перли!» Вчителю залишиться, як завжди, додати до всього сказаного, що не буває правильного і неправильного сприйняття художнього тексту, а буває лише власний і надійно суб'єктивний, приблизно такий, який наведено тут. Потім можна перейти до художнього аналізу більш складних текстів. При цьому ідею створення графів, де відображені нюанси авторської стратегії, можна використовувати для аналізу сюжету і композиції, створюючи узагальнений граф на «осі елементів композиції». На нашу думку, така послідовність в навчанні літературі дозволить вчителю з'єднати два типи мислення - сенсорне і теоретичне - в роботі з текстом. Звертаючись до питання «що?», Вчитель розвиває рефлексію дитини з приводу життєвих цінностей, а звертаючись до питання «як?», Розвиває рефлексію стосовно мови, дослідженню того, як зроблено текст. З точки зору розвитку особистості дитини дуже важливо займатися літературою паралельно із заняттями іншими видами мистецтва. Показувати, як одне і те ж можна передати мовою різних видів мистецтва. Отже, особистісно-орієнтована технологія навчання літератури в школі пропонує реалізацію наступних позицій: - Процес навчання необхідно будувати, грунтуючись насамперед на розвитку сенсорного мислення і враховуючи особливості психології сприйняття учня. Включати в структуру уроку спеціальні вправи, що сприяють розвитку репрезентативних систем, субмодальностей і сенсорного мови. - Удосконалювати роботу механізму сприйняття (слово зовнішнє - слово внутрішнє - сенсорна репрезентація), паралельно розвиваючи, таким чином, вміння грамотно писати. - Навчання має враховувати внутрішню семантику дитини. - У середній школі більше часу та уваги приділяти питанню «як?». Йти від створення дитиною власних авторських робіт до аналізу художніх текстів через усвідомлення особливостей авторської стратегії, надаючи простір для самовираження. - У навчанні виробляти рефлексію в учнів щодо власних стратегій створення художнього тексту, розвивати і поповнювати їх арсенал. А також розвивати інші пізнавальні стратегії, які прямо або опосередковано пов'язані з літературною творчістю, наприклад: стратегії створення поетичного тексту, мікростратегій створення метафори, стратегія написання публіцистичної статті і т. д. Для ілюстрації більшості розглянутих нами підходів до навчання наведемо приклади конспектів уроків (див. главу «Приклади лічностнооріентірованних уроків»), які можуть бути використані в якості методичного прикладу для розвитку власної особистісно-орієнтованої технології навчання. Ми сподіваємося, що читачі добре розуміють відмінності між конспективним з ложением і реальним досвідом, тому має право мислення заповнити його відсутні елементи. 4.5.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Коніепіія і технологія навчання літератури" |
||
|
||