Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяДитячий аутизм → 
« Попередня Наступна »
Мамайчук І. І.. Допомога психолога дітям з аутизмом. - СПб.: Речь. - 288 с., 2007 - перейти до змісту підручника

Психокорекційні технології гностичних процесів у дітей з аутизмом

Як зазначалося вище, порушення сприйняття, які спостерігаються у дітей з аутизмом, можуть бути суттєвою перешкодою для розвитку у них інших психічних процесів. Ці порушення носять полімодальний характер і зачіпають базові механізми формування перцепції.
У дослідженнях вітчизняних психологів і педагогів було переконливо доведено, що предметна діяльність здорової дитини на першому році життя зазнає ряд істотних змін і є основою для формування гностичних процесів. Як зазначає Р. Я. Абрамович-Лехтман [1945], вже на четвертому місяці життя здорова дитина починає обмацувати, притягувати випадково зачеплений предмет. З'являються повторні поплескування рукою по цьому предмету. По суті, на цьому першому етапі дитина ініціативно здійснює дієвий зв'язок між собою і предметом шляхом безпосереднього контакту. Через обмацування починає формуватися виділення предмета як об'єкта діяльності. Надалі дії дитини стають результативними: він повторно притягує або відкидає предмет, розмахує ним, стаскивает один предмет з іншого. У цих діях дитини з'являється нове: предмет переміщається в просторі, втягується в просторово зміннівідносини. Притягування випадково зачепленого предмета підкріплюється його безпосереднім схоплюванням. Цей контакт з предметом, досягнутий в результаті власного зусилля, дозволяє дитині перейти до звичної діяльності розглядання предмета, обстеження його шляхом обмацування рукою, дотику губ, мови і т. п. Таким чином, відбувається виділення дитиною предмета як об'єкта діяльності.
Наприкінці першого року життя дитина може діяти вже не одним предметом, а кількома, переміщаючи їх по відношенню один до одного. Це вже є активним зміною просторових відносин між предметами і суттєвою передумовою для виникнення нового етапу - цільового використання речей шляхом впливу одним предметом на інший. Вже на шостому місяці дитина може активно за допомогою предмета викликати звуки, ударяючи ним з іншого предмета. На десятому місяці дитина ударом одного предмета по іншому може викликати обертання останнього. На десятому місяці він вже здатний переміщати в обмеженому просторі одним предметом інші. Наприклад, палицею помішувати кульки в чашці. Дуже важливою обставиною, як підкреслює Р. Я. Абрамович-Лехтман, є викликання шляхом такої взаємодії «прихованих властивостей предметів». Наприклад, удар палицею по колесу, насадженого на стрижень, викликає обертання колеса. Саме викликання прихованого властивості предметів має величезне пізнавальне значення для дитини.
Отже, вже наприкінці першого року життя здорова дитина може здійснювати результативні дії, впливаючи на предмет не тільки безпосередньо рукою, а й опосередковано за допомогою іншого предмета.
У процесі становлення предметної діяльності у дитини розвивається орієнтовна реакція на новий предмет, він починає виділяти предмети, засвоює способи дії з ними. У нього формується орієнтування на властивості та якості предметів. Саме цей процес формування пошукових дій і робить вирішальний вплив на хід психічного розвитку здорової дитини.
Крім цього, йде активний розвиток мовлення: спочатку з'являються окремі слова, а на другому році життя - фрази. Пробуджується інтерес до продуктивним видам діяльності: малювання, конструювання.
У дітей з аутизмом з важким ступенем афективної патології в цей віковий період можуть спостерігатися різні предметно-практичні маніпуляції, проте вони, як правило, носять стереотипний характер: діти вибірково ставляться до предметів, вважаючи за краще неігровий матеріал ( палички, мотузочки, камінчики та ін.)
Предметними діями діти своєчасно не опановують, в цьому віці у них спостерігаються лише маніпуляції, тобто хаотичні, нецілеспрямовані рухові реакції. Найчастіше ці маніпуляції не відповідають призначенню предметів, з якими дитина вчиняє дії. Діти з аутизмом не вміють наслідувати дії дорослого, тобто вони самостійно не опановують основним способом засвоєння суспільного досвіду.
Особливості психічного розвитку дітей з аутизмом, докладно описані у другій частині цього видання, у своїй сукупності роблять негативний вплив на формування сприйняття, зокрема таких його властивостей, як константність, предметність і узагальненість, і визначають основні завдання психологічної корекції:
1. Формування у дітей пошукових способів орієнтування в завданні.
2. Засвоєння сенсорних еталонів (форми, кольору і величини предметів) за допомогою розвитку у дітей з аутизмом предметно-практичних дій.
3. Розвиток цілісності, константності, предметності і узагальненості сприйняття.
Відповідно, розвиток сприйняття в психокоррекционном процесі спрямоване на вирішення декількох завдань. Так, наприклад, в процесі занять дитині необхідно показати такі дії, за яких він міг би зрозуміти, що від його вміння визначити форму залежить результат його діяльності.
Наводимо конкретну схему занять з описом психотехнік.

1. Предметно-практичні маніпуляції з об'єктними формами

Мета занять

Навчання дитини співвіднесенню площинних і об'ємних форм в практичній дії з предметами на основі методу проб і помилок, за допомогою відкидання помилкових варіантів і фіксування правильних

Психотехнічні ігри

«Закрий коробки», «Чий будиночок», «Знайди віконце», «Поштова скринька». Дитині пропонуються еталонні геометричні фігури, які він повинен співвіднести з місцем

Обладнання

Коробки з кришками різної форми.
Об'ємні геометричні форми, за обсягом відповідні до прорізи. Дошки з прорізами, які зображують геометричні фігури і предмети з геометричних форм

2. Зорове сприйняття форми без предметно-практичних маніпуляцій

Мета занять

Навчання дитини зоровому порівнянні форми без предметно-практичної орієнтування (вичленення контуру предмета, співвіднесення об'ємних і плоских форм, впізнавання предметів у малюнках, їх словесне позначення)

Психотехнічні ігри

«Знайди свою пару», «Лото», «Вгадай, що намальовано», «Магазин»

Обладнання

Картки із зображенням геометричних форм. Парні площинні або пластмасові форми. Предмети та іграшки різної форми

3. Запам'ятовування форм


Мета занять

Розвиток у дітей здатності запам'ятовувати сприйняті форми; мислення, за поданням, зіставляти об'ємну форму з площинною. Закріплення назв «круглий», «квадратний», «овальний», «трикутний»

Психотехнічні ігри

«Дізнайся і запам'ятай», «Знайди схожу», «Вгадай , чого не стало »

Обладнання

Картки з геометричними формами різної величини і кольору.
Об'ємні іграшки різної форми (наприклад, куля, неваляшки, телевізор та ін.)
Площинні форми-зразки (коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник)


Слід підкреслити, що виконання завдань можливо тільки після того, як встановлений емоційний контакт з дитиною . Дитина з аутизмом може активно чинити опір, відмовлятися займатися, розкидати посібники. У цьому випадку його не слід примушувати продовжувати виконувати завдання. Можна запропонувати дитині робити з матеріалом, з яким він повинен був працювати за інструкцією, то, що він хоче. При цьому слід коментувати дії дитини, надаючи їм певний сенс. Наприклад, якщо дитина замість вкладання коробочок хаотично накладає їх один на одного, психолог може супроводжувати його дії словами: «Яку вежу будує Петя, як цікаво, бух - вежа падає». Такий підхід стимулює дитину до подальшої діяльності.
Навчання сприйняттю величини предметів, так само як і форми, проводиться в контексті предметно-практичних маніпуляцій. У процесі дій з іграшками дитина починає виділяти величину зорово. На основі численних проб у дитини може виникнути повноцінне зорове сприйняття величини, вміння виокремлювати її, співвідносити предмети за величиною.
Заняття складаються з трьох етапів.

1. Практичне виділення величини

Мета занять

Розвиток у дітей вміння орієнтуватися на величину предметів, співвідносити дії рук з величиною предметів, співвідносити за величиною плоскі та об'ємні фігури, складати серіаціонних ряд

Психотехнічні ігри

«Складання дво-і тримісних матрьошок», «Знайди місце для предмета», «Побудуй вежу», «Знайди ліжко для ляльки»

Обладнання

Матрьошки (двох-, трьох-і чотиримісні).
Бруски різної величини.
Ляльки та машинки різної величини.
Іграшкові меблі різної величини

2. Зорове сприйняття величі

Мета занять

Навчання зоровому розрізнення предметів різної величини, співвіднесенню зорового образу зі словом

Психотехнічні ігри

«Лото» (визначення предметів за величиною), «Закінчи візерунок» (з урахуванням величини деталі), «Побудуй вежі» (з урахуванням різної висоти) і пр.

Обладнання

Картки із зображенням предметів різної величини.
Великі і маленькі кола, квадрати і контурні візерунки.
Фломастери.
Трафарети із зображенням предметів і тварин різної величини

3. Запам'ятовування предметів з урахуванням їх величини

Мета занять

Розвиток вміння утримувати в поданні і подумки співвідносити між собою величини різних предметів, здійснювати вибір за поданням і словесному позначенню величини предметів

Психотехнічні ігри

«Запам'ятай і знайди», «Знайди, де заховано», «Вгадай, яке плаття потрібно ляльці»

Устаткування

Картки-лото із зображенням предметів різної величини.
Предмети різної величини.
Картонні геометричні фігури трьох величин


Одним із завдань психологічної корекції дітей з аутизмом виступає формування у них константного і цілісного сприйняття предметів. Дітям належить усвідомити, що зовнішній вигляд предмета може змінюватися в залежності від того, з якого положення на нього дивляться - спереду, ззаду, збоку, знизу або зверху: все одно це буде один і той же предмет. Дитина повинна сформувати уявлення про те, що цілий предмет складається з окремих частин, кожна з яких не тільки має свою функцію, а й свою форму, величину, просторове розташування і до того ж займає певне місце всередині цілого.
Формування цілісного сприйняття успішно здійснюється в процесі навчання дітей продуктивним видам діяльності: конструювання, малювання, ліплення, аплікації.
Величезний корекційний потенціал полягає у конструктивній діяльності, яка активно формується у здорових дітей ще в молодшому дошкільному віці. Ефективність конструктивних видів діяльності у формуванні сенсорних функцій у дітей з порушеннями у розвитку описана в роботах багатьох вітчизняних педагогів та психологів [Мамайчук, 1976; Катаєва, Стребелева, 1991; Гаврілушіна, 1991; та ін] По-перше, в процесі конструктивної діяльності дитина знайомиться з просторовими властивостями предметів (формою, величиною та ін.) По-друге, конструювання робить істотний вплив на формування способів сприйняття: складання цілого з окремих частин, уявне розчленування складної форми і встановлення просторових взаємин предметів. У процесі занять психолог може пропонувати дитині різноманітні ігри, такі як «Збери ціле», «Який деталі не вистачає?» І пр.
Особливе місце в психологічній корекції займає формування просторового орієнтування.
М. М. і Н. Я. Семаго [2000] розробили програму формування просторових уявлень у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Структура завдань програми ускладнюється в залежності від рівня оволодіння дитиною просторовими уявленнями: від найбільш простих, координатних, метричних до лінгвістичних уявлень. Кожен етап програми розділений на кілька тем, кожна з яких представляє собою роботу на різних рівнях з обов'язковою відповідної вербалізацією просторових уявлень. Такими рівнями є:
- простір власного тіла;
- розташування об'єктів по відношенню до власного тіла:
- взаємини зовнішніх об'єктів між собою;
- лінгвістичне простір, включаючи часові уявлення. При формуванні просторових уявлень у дітей з аутизмом необхідно дотримуватися певні етапи.
 На першому етапі необхідно навчити дітей розрізняти відносини предметів і їх частин по вертикалі (знайомство з приводами «на», «під»).
 На другому етапі - приступати до формування у дитини вміння розуміти відносини в горизонтальній площині («поруч», «біля»).
 На третьому - працювати над розвитком розуміння таких просторових відносин, як «справа», «зліва», «за», «перед», «між» і пр.
 Після того як дитина навчиться сприймати і відтворювати просторові відносини предметів по наслідуванню діям дорослого, можна переходити до ігор, де йому буде необхідно діяти за зразком, тобто здійснювати самостійний аналіз зразка з точки зору просторових відносин предметів та їх частин. Він успішно справляється з цим завданням у процесі розвитку конструктивних умінь, а також беручи участь у спеціально організованих дидактичних іграх «Запам'ятай і знайди», «Знайди і назви», де дитині пропонуються карти із зображеннями предметів, по-різному розташованих по відношенню один до одного.
 Формування просторових відносин і уявлень необхідно поєднувати з розвитком дотикального сприйняття. Існує велика різноманітність дидактичних ігор, що дозволяють за допомогою дотику здійснений-
 ствовать сприйняття форми, величини, обсягу, температури, просторового розташування предметів.
 На першому етапі дітей навчають осязательному сприйняттю знайомих об'ємних предметів, бажано афективно значущих для дитини з аутизмом (наприклад, використовуються паличка, пляшечка, улюблена машинка; побутові предмети: ложка, тарілка; предмети одягу: шарф, шапка, гудзик та ін.)
 На другому етапі дітям пропонують для обмацування і пізнавання об'ємні геометричні форми (куля, куб, «цеглинка з будівельного набору» та ін.)
 На третьому етапі діти обмацують і називають плоскі геометричні фігури.
 На четвертому етапі можна вже запропонувати класифікувати об'ємні фігури за величиною. За спеціальною ширмою психолог розкладає перед дитиною набір об'ємних фігур однакової фактури, але різної величини. Наприклад, куля великий і куля маленький, котушку велику і котушку маленьку, і пр. Психолог просить дитину дати йому однакові фігурки, наприклад вибрати всі кульки (за формою) або все великі чи маленькі фігурки (за величиною). Слід зазначити, що багато дітей з аутизмом спершу відмовляються працювати з ширмою, виймають руки з рукавів, розкидають фігури. Необхідно поступово привчати дитину до роботи з ширмою. Якщо не вдається привчити дитину працювати таким способом, можна запропонувати йому гру «Чудесний мішечок».
 Досвід нашої роботи показує, що такі заняття не тільки сприяють формуванню просторового сприйняття у дитини, але і підвищують його психічний тонус і пошукову активність.
 Наступним завданням психологічної корекції дітей з аутизмом є розвиток у них моторних функцій, особливо дрібної моторики. У спеціальному дослідженні Р. К. Ульянової було показано, що у дітей з аутизмом мають місце своєрідні порушення тонкої моторики рук. Відповідно з цим автором були запропоновані методи корекції, які полягають у навчанні дітей малюванню.
 Р. К. Ульянова розробила послідовну програму підготовки дітей з аутизмом до засвоєння графічних навичок і письма. На підготовчому етапі корекції автор виділяє наступні завдання [Ульянова, 1988]:
 - встановлення і підтримання контакту з дитиною;
 - організація цілеспрямованої поведінки в процесі предметно-практичної та ігрової діяльності;
 - корекція наявних рухових порушень у дитини;
 - розвиток плавності і ритмічності рухів;
 - виховання навичок самообслуговування;
 - розвиток зорово-моторної координації і підготовка руки до письма. У систему спеціального навчання графічним навичок дитини з аутизмом
 автор включає наступні напрямки роботи:
 - здійснення словесної регуляції його поведінки;
 - організація орієнтовно-дослідницької діяльності;
 - проведення спеціальних пропедевтичних вправ.
 Перед початком занять доцільно провести дослідження особливостей розвитку графічних навичок у дітей з аутизмом за схемою, розробленою нами [Мамайчук, 1976].
 Аналіз особливостей розвитку у дітей малювання необхідно проводити в двох напрямках:
 - визначення рівня розвитку графічних умінь;
 - аналіз якості зображення фігур.
 Таблиця 15 Оцінка рівня розвитку графічних умінь

 Оцінки

 Рівень розвитку графічних умінь

 Особливості якості зображень

0

 Не вміє правильно тримати олівець, наносить на папір невизначені лінії

 Нема зображення або проводяться лінії і точки, що не мають схожості з об'єктом

1

 Вміє правильно тримати олівець і розташовувати руку при малюванні; проводить вертикальні і горизонтальні лінії по опорних точках

 Зображення нагадує символічний малюнок, що має окремі елементи, подібні з об'єктом

2

 Вміє регулювати руху відповідно до завданням зображення, тобто правильно регулює: а) силу натиску, б) амплітуду; в) темп малювальних рухів (змінює його по інструкції)

 У малюнку передається будова основної форми зразка, але без деяких істотних елементів

3

 Вміє змінювати напрямок графічних рухів: проводить лінії, що утворюють кут, не відриваючи олівця від паперу, здійснює дугоподібні руху

 У малюнку досить вірно і повно відтворюється будова основної форми і додаткових деталей зразка, але не
 враховується розмір фігури

4

 Графічні руху співмірними із заданою довжиною або висотою відрізка, малює коротку або довгу лінію по словесній інструкції і за зразком

 Зображення із збереженням розміру заданої фігури

5

 Рухи порівнює з висотою і формою заданих зображень предметів, малює прямокутники з зразка-малюнку, великий і маленький коло і квадрат за словесною інструкцією і за зразком

 Зображення із збереженням розміру і об'єму заданої фігури


 Здорові дошкільнята успішно справляються з першими трьома завданнями, а відображення в малюнках розміру фігур ще викликає у них деякі труднощі. Малюнки дітей з важкою формою афективної патології відрізняються від малюнків їх здорових однолітків, як за якістю зображення, так і за технікою малюнка.
 Ми проводили спеціальні заняття з формування графічних навичок у дітей з аутизмом за програмою, розробленою нами для дітей з церебральним паралічем, але модифікованої для даної клінічної групи. [Мамайчук, 1976]. Заняття були розділені на чотири основних етапи.
 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Психокорекційні технології гностичних процесів у дітей з аутизмом"
  1.  Глава 14 ПСИХОЛОГІЧНА КОРЕКЦІЯ Гностичних І МОВНИХ ПРОЦЕСІВ У ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ
      психокорекційна робота, спрямована на формування гностичних і мовних функцій у дітей з аутизмом, має особливе значення в їх адаптації. Традиційно в основу програм з формування гностичних і мовних процесів у дітей з аутизмом закладається уявлення про провідних симптомокомплекс, що визначають структуру гностичних і мовних дефектів. Відповідно, складання подібного
  2.  Мамайчук І. І.. Допомога психолога дітям з аутизмом. - СПб.: Речь. - 288 с., 2007

  3.  Музикотерапія в системі психологічної корекції страху у дітей з аутизмом
      психокорекційних впливів музикотерапії: 1) емоційне активування в процесі психотерапії, 2) регулюючий вплив на психовегетативні процеси; 3) розвиток навичок міжособистісного спілкування; 4) підвищення естетичних потреб. В якості психологічних механізмів психокоррекционного впливу музикотерапії автори вказують [Зав'ялов, 1995]: - катарсис - емоційну
  4.  ВИСНОВОК
      психокорекційних впливів з орієнтацією на ступінь тяжкості і специфічну структуру афективного, інтелектуального та мовленнєвого дефекту. Облік онтогенетических моделей передбачає, з одного боку, орієнтацію психокорекційних впливів на більш ранні етапи психічного розвитку дитини (на чому побудований; наприклад, метод холдинг-терапії), з іншого боку, орієнтацію на рівень найближчого
  5.  Частина I Клініко-психологічні проблеми раннього дитячого аутизму
      аутизму
  6.  Глава 13 ОРГАНІЗАЦІЯ психокорекційних занять З ДІТЬМИ з раннім дитячим аутизмом
      психокорекційної роботи. Організація психокорекційних занять з дітьми з раннім дитячим аутизмом містить в собі певні труднощі. По-перше, аутизм в чистому вигляді практично не зустрічається. Як правило, в кожному конкретному випадку він проявляється в певній нозологічної структурі і має якісну своєрідність. Крім того, психологічна корекція різних форм аутизму
  7.  Введення ЗАГАДКОВИЙ СВІТ ОСОБЛИВОГО ДИТИНИ
      дітей-інвалідів на вулиці в супроводі батьків, і нерідко думаємо: наскільки нещасні, має бути, батьки, що мають таку дитину. Ми не бачимо дітей, які так потребують нас, перебуваючи за товстими стінами спеціалізованих інтернатів із загратованими вікнами і високими парканами. Нерідко ми забороняємо нашому власному дитині спілкуватися з такими дітьми. Так, у нас є готовність дати цим
  8.  Список літератури
      технології для дітей з проблемами в розвитку. СПб.: Мова, 2003.400 с. 41. Мамайчук І. І. Психокорекційні технології для дітей з проблемами в розвитку. 2-е вид. СПб.: Мова, 2006.404 с. 42. Мамайчук І. І. Психологічна допомога дітям з проблемами в розвитку. СПб.: Мова, 2001. 220 с. 43. Мамайчук І. І. Психологія дизонтогенеза та основи психокорекції. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. 168 с. 44.
  9.  Список літератури
      гностичної та корекційної роботи психолога. (Б-ка психолога-практика). М.: АРКТИ, 2000. 203 с. 34. Симонов П. В. Емоційний мозок. М.: Наука, 1981.215 с. 35. Співаковська А. С. Порушення ігрової діяльності. М.: Изд-во МГУ, 1980. 132 с, 36. Ушаков Г. К. Дитяча психіатрія. М.: Медицина, 1973.391 с. 37. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція / Пол ред. В. В.
  10.  Список літератури
      дітей / / Журнал невропатології і психіатрі-. рії, 1970. Т. 10. Вип. 6. С. 941-943. 9. Беттел'хейм Б. Порожня фортеця: Дитячий аутизм і народження Я / Пер. з англ. М.: Академічний Проект: Традиція, 2004. 783 с. 10. Блейер Е. Аутистическое мислення. Одеса: Пол! Граф, 1927. 81 с. 11. Бобкова К. А. До питання про інтелектуальні розладах при шизофренії в пубертатному віці / / Питання
  11.  Глава 11 ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ ДІТЕЙ І ПІДЛІТКІВ З ПРОБЛЕМАМИ У РОЗВИТКУ
      психокорекційних впливів можуть бути як здорові, так і хворі люди. Тому слід диференціювати психологічну корекцію нормального розвитку і корекцію аномального розвитку, обтяженого негативним впливом біологічних факторів. Основна мета психологічної корекції нормального дитинства полягає в тому, щоб сприяти повноцінному психічному та особистісному розвитку
  12.  ДОДАТОК
      технології Соціальне замовлення Мета Зміст З'ясування вимог соціального замовлення Апробоція пед. технології Суб'єкт (суб'єкти) Уточнення коригування Підетапи реалізації педагогічної технології Адаптація суб'єкта та об'єкта до педагогічної діяльності 1 II III Результат Включення об'єкта в процес саморозвитку, самовиховання, самовдосконалення Об'єкт (Моніторинг
  13.  КЛІНІКО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ
      психокорекційної роботі з аутичними дітьми. Узагальнюючи дані досліджень, які були представлені нами в попередньому розділі, можна виділити наступні основні радикали порушень поведінки у дітей з аутизмом. Перш за все, можна говорити про недостатній або повній відсутності потреби в контактах з оточуючими, відгородженості від зовнішнього світу, і слабкості емоційного реагування по
  14.  ОП.00 ОБОВ'ЯЗКОВІ практикуми 540 ПО СПЕЦІАЛЬНОСТІ.
      психокорекційної-ної роботи з хворими, що страждають соматоформні, психосоматичними і хронічними соматичними захворюваннями. Студенти навчаються проводити клініко-психологічне інтерв'ю, діагностику психологічних факторів тілесних розладів, складати програму психокорекційної роботи з пацієнтами; оволодівають навичками психологічного консультування, техніками
  15.  Глава 8 психологічного консультування В СИСТЕМІ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДОПОМОГИ ДІТЯМ З раннім дитячим аутизмом
      психокорекційної-них методів, неадекватний підбір психотехнічних прийомів може не тільки негативно позначатися на якості психічного розвитку дитини, а й створювати істотні труднощі в роботі педагогів і батьків з дитиною. Багаторічний досвід нашої роботи показує, що правильно підібрані методи психологічної допомоги з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей дітей та