| Головна |
| « Попередня | Наступна » | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Психокорекційні технології гностичних процесів у дітей з аутизмом |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Як зазначалося вище, порушення сприйняття, які спостерігаються у дітей з аутизмом, можуть бути суттєвою перешкодою для розвитку у них інших психічних процесів. Ці порушення носять полімодальний характер і зачіпають базові механізми формування перцепції. У дослідженнях вітчизняних психологів і педагогів було переконливо доведено, що предметна діяльність здорової дитини на першому році життя зазнає ряд істотних змін і є основою для формування гностичних процесів. Як зазначає Р. Я. Абрамович-Лехтман [1945], вже на четвертому місяці життя здорова дитина починає обмацувати, притягувати випадково зачеплений предмет. З'являються повторні поплескування рукою по цьому предмету. По суті, на цьому першому етапі дитина ініціативно здійснює дієвий зв'язок між собою і предметом шляхом безпосереднього контакту. Через обмацування починає формуватися виділення предмета як об'єкта діяльності. Надалі дії дитини стають результативними: він повторно притягує або відкидає предмет, розмахує ним, стаскивает один предмет з іншого. У цих діях дитини з'являється нове: предмет переміщається в просторі, втягується в просторово зміннівідносини. Притягування випадково зачепленого предмета підкріплюється його безпосереднім схоплюванням. Цей контакт з предметом, досягнутий в результаті власного зусилля, дозволяє дитині перейти до звичної діяльності розглядання предмета, обстеження його шляхом обмацування рукою, дотику губ, мови і т. п. Таким чином, відбувається виділення дитиною предмета як об'єкта діяльності. Наприкінці першого року життя дитина може діяти вже не одним предметом, а кількома, переміщаючи їх по відношенню один до одного. Це вже є активним зміною просторових відносин між предметами і суттєвою передумовою для виникнення нового етапу - цільового використання речей шляхом впливу одним предметом на інший. Вже на шостому місяці дитина може активно за допомогою предмета викликати звуки, ударяючи ним з іншого предмета. На десятому місяці дитина ударом одного предмета по іншому може викликати обертання останнього. На десятому місяці він вже здатний переміщати в обмеженому просторі одним предметом інші. Наприклад, палицею помішувати кульки в чашці. Дуже важливою обставиною, як підкреслює Р. Я. Абрамович-Лехтман, є викликання шляхом такої взаємодії «прихованих властивостей предметів». Наприклад, удар палицею по колесу, насадженого на стрижень, викликає обертання колеса. Саме викликання прихованого властивості предметів має величезне пізнавальне значення для дитини. Отже, вже наприкінці першого року життя здорова дитина може здійснювати результативні дії, впливаючи на предмет не тільки безпосередньо рукою, а й опосередковано за допомогою іншого предмета. У процесі становлення предметної діяльності у дитини розвивається орієнтовна реакція на новий предмет, він починає виділяти предмети, засвоює способи дії з ними. У нього формується орієнтування на властивості та якості предметів. Саме цей процес формування пошукових дій і робить вирішальний вплив на хід психічного розвитку здорової дитини. Крім цього, йде активний розвиток мовлення: спочатку з'являються окремі слова, а на другому році життя - фрази. Пробуджується інтерес до продуктивним видам діяльності: малювання, конструювання. У дітей з аутизмом з важким ступенем афективної патології в цей віковий період можуть спостерігатися різні предметно-практичні маніпуляції, проте вони, як правило, носять стереотипний характер: діти вибірково ставляться до предметів, вважаючи за краще неігровий матеріал (палички, мотузочки, камінчики та ін.) Предметними діями діти своєчасно не опановують, в цьому віці у них спостерігаються лише маніпуляції, тобто хаотичні, нецілеспрямовані рухові реакції. Найчастіше ці маніпуляції не відповідають призначенню предметів, з якими дитина вчиняє дії. Діти з аутизмом не вміють наслідувати дії дорослого, тобто вони самостійно не опановують основним способом засвоєння суспільного досвіду. Особливості психічного розвитку дітей з аутизмом, докладно описані у другій частині цього видання, у своїй сукупності роблять негативний вплив на формування сприйняття, зокрема таких його властивостей, як константність, предметність і узагальненість, і визначають основні завдання психологічної корекції: 1. Формування у дітей пошукових способів орієнтування в завданні. 2. Засвоєння сенсорних еталонів (форми, кольору і величини предметів) за допомогою розвитку у дітей з аутизмом предметно-практичних дій. 3. Розвиток цілісності, константності, предметності і узагальненості сприйняття. Відповідно, розвиток сприйняття в психокоррекционном процесі спрямоване на вирішення декількох завдань. Так, наприклад, в процесі занять дитині необхідно показати такі дії, за яких він міг би зрозуміти, що від його вміння визначити форму залежить результат його діяльності. Наводимо конкретну схему занять з описом психотехнік.
Слід підкреслити, що виконання завдань можливо тільки після того, як встановлений емоційний контакт з дитиною . Дитина з аутизмом може активно чинити опір, відмовлятися займатися, розкидати посібники. У цьому випадку його не слід примушувати продовжувати виконувати завдання. Можна запропонувати дитині робити з матеріалом, з яким він повинен був працювати за інструкцією, то, що він хоче. При цьому слід коментувати дії дитини, надаючи їм певний сенс. Наприклад, якщо дитина замість вкладання коробочок хаотично накладає їх один на одного, психолог може супроводжувати його дії словами: «Яку вежу будує Петя, як цікаво, бух - вежа падає». Такий підхід стимулює дитину до подальшої діяльності. Навчання сприйняттю величини предметів, так само як і форми, проводиться в контексті предметно-практичних маніпуляцій. У процесі дій з іграшками дитина починає виділяти величину зорово. На основі численних проб у дитини може виникнути повноцінне зорове сприйняття величини, вміння виокремлювати її, співвідносити предмети за величиною. Заняття складаються з трьох етапів.
Одним із завдань психологічної корекції дітей з аутизмом виступає формування у них константного і цілісного сприйняття предметів. Дітям належить усвідомити, що зовнішній вигляд предмета може змінюватися в залежності від того, з якого положення на нього дивляться - спереду, ззаду, збоку, знизу або зверху: все одно це буде один і той же предмет. Дитина повинна сформувати уявлення про те, що цілий предмет складається з окремих частин, кожна з яких не тільки має свою функцію, а й свою форму, величину, просторове розташування і до того ж займає певне місце всередині цілого. Формування цілісного сприйняття успішно здійснюється в процесі навчання дітей продуктивним видам діяльності: конструювання, малювання, ліплення, аплікації. Величезний корекційний потенціал полягає у конструктивній діяльності, яка активно формується у здорових дітей ще в молодшому дошкільному віці. Ефективність конструктивних видів діяльності у формуванні сенсорних функцій у дітей з порушеннями у розвитку описана в роботах багатьох вітчизняних педагогів та психологів [Мамайчук, 1976; Катаєва, Стребелева, 1991; Гаврілушіна, 1991; та ін] По-перше, в процесі конструктивної діяльності дитина знайомиться з просторовими властивостями предметів (формою, величиною та ін.) По-друге, конструювання робить істотний вплив на формування способів сприйняття: складання цілого з окремих частин, уявне розчленування складної форми і встановлення просторових взаємин предметів. У процесі занять психолог може пропонувати дитині різноманітні ігри, такі як «Збери ціле», «Який деталі не вистачає?» І пр. Особливе місце в психологічній корекції займає формування просторового орієнтування. М. М. і Н. Я. Семаго [2000] розробили програму формування просторових уявлень у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Структура завдань програми ускладнюється в залежності від рівня оволодіння дитиною просторовими уявленнями: від найбільш простих, координатних, метричних до лінгвістичних уявлень. Кожен етап програми розділений на кілька тем, кожна з яких представляє собою роботу на різних рівнях з обов'язковою відповідної вербалізацією просторових уявлень. Такими рівнями є: - простір власного тіла; - розташування об'єктів по відношенню до власного тіла: - взаємини зовнішніх об'єктів між собою; - лінгвістичне простір, включаючи часові уявлення. При формуванні просторових уявлень у дітей з аутизмом необхідно дотримуватися певні етапи. На першому етапі необхідно навчити дітей розрізняти відносини предметів і їх частин по вертикалі (знайомство з приводами «на», «під»). На другому етапі - приступати до формування у дитини вміння розуміти відносини в горизонтальній площині («поруч», «біля»). На третьому - працювати над розвитком розуміння таких просторових відносин, як «справа», «зліва», «за», «перед», «між» і пр. Формування просторових відносин і уявлень необхідно поєднувати з розвитком дотикального сприйняття. Існує велика різноманітність дидактичних ігор, що дозволяють за допомогою дотику здійснений- ствовать сприйняття форми, величини, обсягу, температури, просторового розташування предметів. На першому етапі дітей навчають осязательному сприйняттю знайомих об'ємних предметів, бажано афективно значущих для дитини з аутизмом (наприклад, використовуються паличка, пляшечка, улюблена машинка; побутові предмети: ложка, тарілка; предмети одягу: шарф, шапка, гудзик та ін.) На другому етапі дітям пропонують для обмацування і пізнавання об'ємні геометричні форми (куля, куб, «цеглинка з будівельного набору» та ін.) На третьому етапі діти обмацують і називають плоскі геометричні фігури. На четвертому етапі можна вже запропонувати класифікувати об'ємні фігури за величиною. За спеціальною ширмою психолог розкладає перед дитиною набір об'ємних фігур однакової фактури, але різної величини. Наприклад, куля великий і куля маленький, котушку велику і котушку маленьку, і пр. Психолог просить дитину дати йому однакові фігурки, наприклад вибрати всі кульки (за формою) або все великі чи маленькі фігурки (за величиною). Слід зазначити, що багато дітей з аутизмом спершу відмовляються працювати з ширмою, виймають руки з рукавів, розкидають фігури. Необхідно поступово привчати дитину до роботи з ширмою. Якщо не вдається привчити дитину працювати таким способом, можна запропонувати йому гру «Чудесний мішечок». Досвід нашої роботи показує, що такі заняття не тільки сприяють формуванню просторового сприйняття у дитини, але і підвищують його психічний тонус і пошукову активність. Наступним завданням психологічної корекції дітей з аутизмом є розвиток у них моторних функцій, особливо дрібної моторики. У спеціальному дослідженні Р. К. Ульянової було показано, що у дітей з аутизмом мають місце своєрідні порушення тонкої моторики рук. Відповідно з цим автором були запропоновані методи корекції, які полягають у навчанні дітей малюванню. Р. К. Ульянова розробила послідовну програму підготовки дітей з аутизмом до засвоєння графічних навичок і письма. На підготовчому етапі корекції автор виділяє наступні завдання [Ульянова, 1988]: - встановлення і підтримання контакту з дитиною; - організація цілеспрямованої поведінки в процесі предметно-практичної та ігрової діяльності; - корекція наявних рухових порушень у дитини; - розвиток плавності і ритмічності рухів; - виховання навичок самообслуговування; - розвиток зорово-моторної координації і підготовка руки до письма. У систему спеціального навчання графічним навичок дитини з аутизмом автор включає наступні напрямки роботи: - здійснення словесної регуляції його поведінки; - організація орієнтовно-дослідницької діяльності; - проведення спеціальних пропедевтичних вправ. Перед початком занять доцільно провести дослідження особливостей розвитку графічних навичок у дітей з аутизмом за схемою, розробленою нами [Мамайчук, 1976]. Аналіз особливостей розвитку у дітей малювання необхідно проводити в двох напрямках: - визначення рівня розвитку графічних умінь; - аналіз якості зображення фігур. Таблиця 15 Оцінка рівня розвитку графічних умінь
Здорові дошкільнята успішно справляються з першими трьома завданнями, а відображення в малюнках розміру фігур ще викликає у них деякі труднощі. Малюнки дітей з важкою формою афективної патології відрізняються від малюнків їх здорових однолітків, як за якістю зображення, так і за технікою малюнка. Ми проводили спеціальні заняття з формування графічних навичок у дітей з аутизмом за програмою, розробленою нами для дітей з церебральним паралічем, але модифікованої для даної клінічної групи. [Мамайчук, 1976]. Заняття були розділені на чотири основних етапи. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| « Попередня | Наступна » | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Інформація, релевантна "Психокорекційні технології гностичних процесів у дітей з аутизмом" |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||