| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Дільтей: від психологічного до герменевтичної обгрунтуванню педагогіки А. П. Огурцов |
||
|
1
Від теорії пізнання до герменевтики життя ПОСТАВИМО перед собою питання: чому ж для нас цікаві філософські твори Дільтея? У чому актуальність його думки? Тут можливі принаймні три варіанти відповіді. Перший полягає в тому, що Дільтей розгортає свою стратегію дискурсу, обговорюючи вічні проблеми. Тим самим допускається інваріантність певних тем, які при варіативності стратегії і їх обговорення, свідчать про процеси «вічного повернення» до цих тем. Але в такому випадку зникає своєрідність філософії Дільтея, те, що складає differentia specifica його думки. Инвариантность не заповнює осмисленням варіативності їх розробки. Другий хід в інтерпретації Дильтея полягає в тому, щоб занурити його філософію в соціокультурний контекст, розглянути запропонований ним підхід і розвинені їм категоріальні кошти в горизонті соціології знання, яка прагне поєднати інтелектуальний ресурс з ціннісними орієнтаціями наукового (в даному випадку філософського) співтовариства, з можливостями соціальної та когнітивної інституціалізації цього періоду. У такому разі «розуміє психологія» Дільтея постане як напрям думки, альтернативне експериментальної психофізіології, що стала доми-нірующей в німецькій університетській психології і що отримала інституціальні форму. Третій хід думки: Дільтей поставив ряд нових проблем, які раніше не обговорювалися і відтепер складових інтенсивно обговорюваний коло проблем. У такому випадку розвинені Дильтеем підходи та категоріальні кошти складають важливий ресурс або частину ресурсів, які можуть бути використані і використовуються у філософському дискурсі. Цей хід думки продемонстрований у ряді робіт, в тому числі і в доповіді Ф. Роді. Мені ближче цей хід думки. Питання полягає насамперед у тому, як визначити той внесок, який зроблений Дильтеем і який став незамінним ресурсом філософського дискурсу. І в цьому і починаються розбіжності. Дійсно, якщо задуматися над тим, який внесок вніс Дільтей, то картина складається досить безрадісна. Спроба Дільтея побудувати нову понимающую описову психологію на противагу аналітичної, розчленованої психології не завершилася систематичним побудовою нової психології. Більш того, розвиток психології пішло по іншому шляху - шляху розвитку емпіричної та експериментальної психології, розгортання цілого комплексу психологічних дисциплін на основі точних методів - від інженерної психології до математичної. Друге. Спроба Дільтея перебудувати теорію пізнання і логіку за допомогою висунення нового методу - методу розуміння і нової розуміє психології, а ці спроби робилися їм достатньо довгий час, також не вдалася. Більш того, розвиток логіки не пішла по шляху висунення якоїсь особливої логіки гуманітарних наук, або наук про дух, на відміну або на противагу наук про природу. По-перше, в гуманітарних науках широко використовуються точні методи - від аналізу різного роду статистичних розподілів до логічної семантики. По-друге, природничі науки виявилися не настільки чужі використанню методів розуміння. Так, В. Гейзенберг у книзі з промовистою для тих, хто знайомий з роботами Дільтея назвою «Частина і ціле» підкреслив, що побудова квантової фізики було неможливо без звернення до проблеми розуміння. Г. Вейль у статті «Єдність знання» виділив в науці, зрозумілої як символічна конструкція свого об'єкта, крім інтуїції, розуміння і вираження. Тому здається цілком природним хід думки, який виходить з тих концепцій, які склалися вже після смерті Дільтея і в яких більш чітко обговорюються проблеми, що обговорювалися Дильтеем в неадекватній формі. Так, можна побачити в роботах пізнього Дільтея, що залишилися в рукописах, варіант побудови герменевтики. Це, очевидно, вперше зробив ГГ. Шпет у своїй роботі «Герменевтика та її проблеми» (1918). Потім ця інтерпретація здійснена Георгом Мішем в книзі «Vom Lebens-und Gedankenkreis Wilhelm Diltheys» (Frankfurt a. M, 1947). Х.-Г. Гадамер і О. Больнов згодні в тому, що Дільтей перейшов від обговорення теоретико-пізнавальних проблем історії до герменевтичної основоположення наук про дух. Чи не. підтягуються чи думки, виражені Дильтеем як деякі можливості, як тенденції в щось вже придбала закінчену артикульовану позицію? Те, що у світогляді Дільтея існують роздвоєність між психологізмом та історицизмом, як казав Гадамер, і вельми суперечливі ходи думки, нині вже очевидно. Так, Дільтей, виступаючи проти побудови філософських систем, залишив начерк своєї філософської системи в рукопису «System der Philofophie in Grundzugen» (1906) 13. Видання рукописів Дільтея, особливо, присвячених «критики історичного розуму», а також «Основ системи педагогіки», істотно трансформує образ Дільтея. Якщо раніше він сприймався переважно як засновник гуманітарних наук, як мислитель, який висунув на противагу методології природознавства нову модель знання - науки про дух - зі специфічним методом осягнення сенсу, то видання другого тому «Введення в науки про дух» (1983) і рукописів до « Критиці історичного розуму »змусило задуматися над загальним планом Дільтея і тією оцінкою, яку він вже сам дає своїм творам. Йдеться вже не про те, що він просто будує якусь і оригінальну філософію наук про дух або ж просто заповнює три «Критики» Канта нової «Критикою». Мова йде про те, що він перебудовує всю філософію, де туки про дух займають своє певне місце. Йдеться про побудову герменевтической філософії, як правильно підкреслив О. Больнов у статті «Wilhelm Dilthey als Begriinder einer hermeneutischen Philosophie» 1. Сам Больнова відзначає, що подібна інтерпретація дуже смілива, оскільки сам Дільтей не використав термін герменевтика в його загальному сенсі, а тільки стосовно до наук про дух. Больнов вважає, що перехід Дільтея від основоположні наук про дух до герменевтичної філософії дозволить інакше поглянути на досягнення і протиріччя його філософії, знайти її справжнє місце в історії думки. Істотно змінилися посилки його філософії: якщо у «Запровадження в науки про дух» Дільтей прагне заповнити цілісну філософію теорією пізнання і логікою наук про дух, то пізніше, зокрема, в рукописі «Побудова історичного світу в науках про дух» зберігається прагнення до всеохоплюючої системі філософії. Він прагне зрозуміти життя без звернення до трансцендентних допущенням, зрозуміти її з неї самої. Як відомо, перший том «Введение» закінчується «Прикінцевими роздумами про неможливість метафізичної позиції для пізнання». І тут можна зафіксувати певні труднощі, що встала перед Дильтеем, і певне протиріччя, яке йому властиве. Або завдання філософії дати обгрунтування пізнання за допомогою введення якогось абсолютного фундаменту, що лежить поза людини, або ж прийняти в якості вихідної позиції життя, що переживається людиною як останню даність, за і поза якою нічого не існує, а розуміння життя іманентно їй самій. Як писав Дільтей. «Життя є лише фундамен- г Див Of. Bollnow Zwischen Philosophic und Padagogik. Aachen, 1988. Тальний факт, який повинен становити вихідний пункт філософії. Він складає те, що відомо зсередини ... »(VII, 261). Больнов бачить вже цього тезі герменевтический тезу: життя де є текст, який повинен бути інтерпретований. Життя збігається у Дільтея з людським життям. Вона пов'язана життєвими відносинами з навколишнім середовищем. Завдяки цим життєвим відносинам людина розчленовує світ і пізнає його та інших людей. Весь навколишній світ людини зрозумілий нам, тому що він створений і впорядкований людиною. Це відноситься не тільки до предметного світу, а й до світу людських взаємин: «окрема людина переживає, мислить і діє у сфері своєї спільності і розуміє тільки в ній» (VII, 146). Для характеристики цього загального медіума Дільтей використовує поняття «об'єктивного духу». Гуссерль пізніше назве його «життєвим світом». Разом з життям у світі дано і розуміння життя. Дільтей називає таке розуміння «елементарним пізнанням», саморозумінням в повсякденному житті. Існують і інші, більш високі рівні розуміння. Взаємозв'язок переживання, вираження і розуміння - та проблема, яка займає Дільтея в пізніх роботах. Ті понятійні форми, в яких виражається переживання, Дильтеем називаються категоріями життя на противагу категоріям, з допомогу яких ми осягаємо природу. Тим самим проблема переросла власне теоретико-по-пізнавальної спосіб розгляду, стала не гносеологічної, а онтологічної. Адже йдеться про структури життя і її розуміння. Серед цих категоріальних структур життя Дільтей називає ціле і частина, структуру, значення, цінність, мета, розвиток і формоутворення (Gestaltung). При цьому Дільтей звертає увагу на значення спрямованості переживання - на минуле, сьогодення і майбутнє. Життя не є якоюсь незмінною структурою. Вона формується в своїх зовнішніх виразах і духовно-історичному світі. Він розрізняє три форми прояву життя: 1) мовні вирази. 2) доцільне технічне виробництво і 3) вираз переживання у власному розумінні - в чистій формі в ліричній поезії. Формами вираження життя є також і міміка і жести. Життя - творчість за своєю природою. Не існує якоїсь жорсткої сутності людини. Людина утворюється в ході історії і є «історичним істотою»: «Чим він є, йому скаже тільки історія» (VII, 278). Історичність - та характеристика, яку використовує Дільтей для опису внутрішньої сутності людини. Це означає, що процес розгортання людини ніколи не завершується, а тому визначення сутності людини має бути відкрито майбутнього. Історія не має початку. Минуле існує, але воно визначається тільки з його відношення до сучасності і змінюється необхідним чином разом з прогресом сучасності. Воно повинно листуватися кожним новим поколінням заново. Дільтей не допускає в історичних змінах-якого надвременного, трансцендентального суб'єкта як носія подій і гаранта істинності пізнання. У цьому полягає принципова відмінність філософії Дільтея від будь-яких варіантів трансценденталізму - кантіанського, неокантіанського і Гуссерлианской. Яким же чином можна обгрунтувати надійність пізнання? Чи не стає безглуздим прагнення до надійного знанню при такій постановці питання? Або ж Дільтей шукає якісь нові шляхи обгрунтування достовірності та надійності знання? В житті і в духовно-історичному світі представлена осмислена структура і вже це допущення дозволяє Дильтею знайти основу для її з'ясування і осягнення. Тим самим, - як зауважує Больнова, - обгрунтовується задача герменевтической філософії, яка розглядає життя як текст, який повинен бути інтерпретований, за аналогією з філологічними науками. Тим самим знання тут трактується не як загальнозначуще, що характерно для природознавства, а як об'єктивне. Пізнання спільноти пов'язане з пережитої тут і тепер життям. Іншими словами, відбулося істотне зрушення в трактуванні критеріїв знання: замість пошуку гносеологічних і методологічних критеріїв общезначимости Дільтей став шукати обгрунтування об'єктивності знання і критерії об'єктивності знання. Цей істотне зрушення в постановці проблем пов'язаний з переходом від гносеологічної постановки про-блем до герменевтичної, від психологізму, вираженого в неприйнятті аналітичної, розчленованої психології та побудові нової описової психології, до онтологічної герменевтики, що висуває в якості центрального свого ядра - життя і принципово нові способи збагнення життя. Але все ж цей перехід не був до кінця здійснено Дильтеем, у якого зберігається і теоретико-пізнавальний підхід з усіма притаманними йому особливостями. Це і призводить Дільтея до певних труднощів і до певних суперечностей. Так, в рукописі, опублікованій в 19 томі Зібрання творів і присвяченої проекту системи філософії, написаної між 1880 і 1890 рр.., Дільтей вводить ряд понять, які обумовлені саме гносеологічної постановкою проблем. Він говорить про тезі феноменальності, в якому бачить вищий принцип філософії. Всі предмети, у тому числі інші особистості, з якими я вступаю у відносини, для мене є тільки фактами свідомості. Факти свідомості є тим матеріалом, з якого будуються об'єкти (див. V, 90; XIX, 58). Подібна гносеологічна установка, що корениться в декартівського Зі $ Ю, веде до соліпсизму і до низки труднощів в обгрунтуванні об'єктивності наук про дух. Адже вихідною позицією тут є допущення того, що людина тотожний свідомості, а свідомість має справу з уявленнями. Тому і виникає досить складне питання про те, як же співвідносяться ці уявлення з реальними предметами. Розрізнення самості і предметного світу, з якого виходить Дільтей при обговоренні питання «про походження нашої віри в реальність зовнішнього світу і її виправданості», наводить його до споконвічного розмежуванню Я від предметного світу. Тим самим рішення проблеми об'єктивності збагнення життя істотно ускладнюється. Від тези феноменальності Дільтей змушений був відмовитися в пізніх рукописах. Правда, за словами Больнова в лекціях Дільтея влітку 1906 р. «Система філософії в основних рисах» (XX) зберігається тезу про феноменальності і, тим самим, зберігається непро-яснення ме> їду герменевтической і теоретико-пізнавальної підходами. У листуванні з П. Йорком фон Вартенбургом Дільтей писав, що «В моралі, як і в естетиці і в педагогіці існують радикальні загальнозначущі правила» -. Х.-Г. Гадамер підкреслив роздвоєність думки Дільтея між істо-ріцізмом і емпіризмом, між теоретико-пізнавальної та герменевтической постановками проблем. «В основу теоретико-пізнавальної постановки питання тут покладений інший підхід <.">. На відміну від категорій природознавства конститутивні поняття являють собою життєві поняття. ... Ідеальність значення не приурочена до трансцендентального суб'єкту, а виростає з історичної реальності життя. Саме життя розвивається і формується в зрозумілі єдності, і ці єдності як такі розуміються, виходячи з окремого індивіда »'. Фіксуючи двозначності у філософії Дільтея і відсутність внутрішньої цілісності, Гадамер бачить витік цього в нездоланої картезіанству ". Переживання ставиться Дильтеем на місце фактів свідомості. Переживання спільноти пов'язане з світом і в розумінні ми осягаємо її як реальність. Взаємозв'язок переживання, вираження і розуміння дозволяє подолати протиставлення внутрішнього і зовнішнього, внутрішніх і зовнішніх сприйнять. Виходячи з гносеологічної постановки питань Дільтей намагається осмислити знання як систему, послідовно побудовану з елементарних почав. Пізніше, коли акцент робився вже на взаємовідносини цілого і його частин, на осягненні сенсу, йдеться про круговому русі, про герменевтична колі в переживанні різних здібностей і функцій душі. Центральною проблемою для Дільтея була проблема общезначимости знання в науках про дух. Уже в статті «Про можливість загальнозначущої 3 Briefwechsel zwischen W. Dilthey und dem Grafen Paul York von Wartenburg 1877 - 1897. Hrsg. von S. v. Schulenburg. Halle, 1923. S.76. * Х.-Г. Гадамер Істина і метод. М, 1988. С271-272. 5 Там же. З 288. педагогічної науки »обговорюється ця проблема не тільки стосовно педагогіки, а й до всіх наук про дух. В цей же час Дільтей говорив про загальнозначущі правилах в моралі, естетики та педагогіці. Тим самим він, зберігаючи природничо поняття науки, піддав його «епохе» і перейшов пізніше до історичного дослідження в філософських цілях. Перехід до герменевтики стає очевидним у роботах, опублікованих у VII томі зібрання творів. Так, кажучи про римське право, він зауважує: «Розуміння цього духу не є психологічним знанням. Існує поворот до духовних творів в їх власній структурі та закономірності »(VII, 85). Предмет історії літератури трактується їм не як вивчення «внутрішніх процесів, характерних для поета, а як вивчення створеної ним, але від нього відокремилася структури» (VII, 85). Дослідження Дильтеем категорій житті не пов'язане з їх генетичним виведенням, а з осмисленням їх значущості. Тому Дільтей говорить не про суб'єкта розуміння життя, а про ставлення цілого і частини, про єдність, що створює вже на самому початку значення і тд. Тому Ф. Роді у своїй книзі «Morphologie und Hermeneutik. Zur Methode von Diltheys Asthetik »(Stuttgart, 1969) відзначає, що позиція Дильтея залишилася абсолютно не однозначною, що він коливається між органічним світорозумінням в сенсі Гете та історико-герменевтическим світорозумінням, приймаючи то одну, то другу сторону. Больнов зауважив, що два шляхи - психологічний і герменевтичний, маючи своє виправдання, приймаються Дильтеем і остаточного вибору він не робить. Правда, герменевтическая інтерпретація творів об'єктивного духу - і окремих творів, і областей культури - означала, що інтерпретуються смислові зв'язки, що існують поза часом і надісторичне. Тому Дільтей і говорив про значущість як центральної категорії інтерпретації. І одночасно він говорить про аналіз «психічної структурної зв'язку» і про «структурної зв'язку знання». Дільтей завжди підкреслював ірраціональну глибину і незбагненність життя в раціональних категоріях. Для нього вираження життя в замкнутій системі означало втрату життя і життєвості. Як він говорив про себе, «ми скептично ставимося до машинерії систем »'. І разом з тим він зберіг прагнення побудувати цілісну філософську систему. 2 Педагогіка у складі наук про дух У передмові "до видання лекцій з історії та системі педагогіки Дільтей підкреслив:« Плодом і метою якої істинної філософії є педагогіка в широкому розумінні, вчення про освіту людини »(IX, 7). І він довгий час займався педагогікою. У 1874 р. читає лекції «Історія педагогіки із застосуванням психології до її систематичного формування». Взимку 1874-1875 рр.. він читає цикл лекцій про «Історії педагогіки та основи її системи». Взимку 1878 -1879 рр.. лекції про історію освіти в Пруссії, де підкреслював політичне значення педагогіки. Він продовжує займатися педагогікою і в Берлінський період своєї діяльності. Між 1884 і 1894 рр.. читає курс «Застосування психології до педагогіки як заповнення лекцій з психології». У 1888 р. пише статтю «Про можливість загальнозначущої педагогічної науки» (VI). У цих курсах підкреслюється відповідальність педагогів перед народом і державою, відстоюється ідея національно значущою педагогіки, дається порівняльний аналіз різних історичних систем виховання і концепцій педагогіки. Розлад між психологічним і герменевтическим способами обгрунтування, про який ми говорили вище, знаходить своє вираження вже в передмові до видання лекцій з історії та системі педагогіки. Разом з тим Дільтей зауважує, що він досліджував вищі форми душевного життя в психології як фундаментальній науці. Це означає, що педагогіка повинна бути обгрунтована за допомогою психології, правда, інакше розуміється, ніж вся колишня емпірична психологія. Тому відразу ж виникає проблема общезначимости педаго- 6 Derjunge Dilthey. Ein Lebensbild in Briefen und Tagebuchern. Leipzig, 1933 - S. 57. гических істин і суджень. Дільтей підкреслює кордону общезначимости знання в психології. «Ми не в змозі висловити в загальнозначущих поняттях зміст нашої глибокої цілеспрямованості, що випливає з глибин всього нашого істоти. Це зміст є історичним фактом. Глибокий зрушення позиції всього нашого єства щодо дійсності - у розумінні, ціннісному полагании і у формуванні - надає дію на справжнє розвиток людської істоти в його історії. Те, чим є людина, він сприймає тільки в ході розвитку своєї істоти через сторіччя, але ніколи в завершеному вираженні, ніколи в загальнозначущих поняттях, а завжди тільки в переживанні, яке виростає з глибин всього її суті. Тому мета людського життя не може бути виражена ні в поняттях, ні загальнозначущим чином. Тому-то і мета виховання не може бути виражена в якоїсь формулі »(IX, 173; далі цитати з цього тому вказуються без посилання на том). Мета педагогіки не може бути виведена загальнозначущим чином з етики. Будь формула про граничні цілях людського життя історично обумовлена як етичний ідеал чи як етична система. У логіці і математиці існують загальнозначущі судження. У педагогіці такого роду загальнозначущих суджень немає і не може бути. «Судження або правила, які абстраговані з вольових процесів і по своєму емоційному і вольовому змістом абсолютно різні за своїм походженням і цінності, не можуть бути об'єднані загальнозначущим чином в якийсь єдиний моральний принцип. Адже обов'язковість, з якою висловлюються судження або правила, мають у різних випадках різний зміст і цінність. Вони висловлюють реалії, в яких опиняється людина в моральному порядку сам по собі. Тому неможливо пов'язати їх в єдине ціле логічними операціями як якусь систему моралі. Моральне життя сама включена в змістовні зв'язки культури і пов'язана до вищих формоутворення. У моральному житті виникає прагнення до такого змістовного єдності »(173) - Педагогіка не може бути заснована на аналітично-об'яснітель-ної психології: «З психології не можна вивести педагогіку» (238). Так вважав Дільтей на противагу Гербарту і його школі. Спроби побудувати педагогіку науковим чином, коли висувається якась нібито загальнозначуща мета і з неї робляться висновки для педагогіки, не вдалися. Тому в історії педагогіки спроби побудувати педагогіку на базі або етики, чи психології (наприклад, Гербарт, Бенеке) змінилися на спроби побудувати педагогіку на базі поняття корисності (утилітаризм, зокрема, Бентама, Г. Спенсера) та ефективності дидактичних методів. Попередній висновок Дільтея полягає в тому, що всі колишні системи намагалися штучно упорядкувати сукупність живого педагогічного досвіду, побудувати общезначимую науку, засновану на етиці та психології (178). Дільтей вводить поняття функцій суспільства і вважає, що загальні компоненти всіх теорій обгрунтовані функціями суспільства. Тим самим виник новий спосіб обгрунтування педагогіки - за допомогою соціології, теорії суспільства, коли окремі системи суспільного життя виводяться з правил доцільної діяльності, відволікаючись від усіх відмінностей історичних форм. Цей підхід також не задовольняє Дільтея. Отже, в історичній частині він показує незадовільність трьох суттєвих напрямів у педагогіці, яка обгрунтовувалася або за допомогою каузально-пояснювальній психології, або етики, або соціології, протиставляючи їм свій підхід, який виходить з цільової структури, з правил і норм цільової діяльності та цільових взаємозв'язків . Він вводить поняття цільової структури, виходячи з якої і можна осягнути істота виховання і його історичні форми. «У науці про виховання перш за все повинен бути розвинений аналіз цільової структури виховання в деяку замкнуту частина» (179). Це означає, що каузальні відносини повинні бути поставлені в зв'язок з телеологічними принципами і побудовано нове телеологически-каузальне розгляд. Так можуть бути виведені норми. Отже, телеологія істотно трансформує вихідні передумови та підстави на- ук про дух, і педагогіки в тому числі. Душевна життя телеологична. Насамперед це пов'язано з тим, що вона виражає стану вольових актів людини. «Структура будь-якої частини духовного світу обумовлена взаємозв'язком між телеологічним характером і розчленуванням духовного життя, яке веде до вимоги її досконалості і виражається в нормах і в розвитку, що укладена в цьому телеологічному характері, Ці поняття є одночасно фундаментальними поняттями всіх наук про дух. Телеологія, досконалість і розвиток складають характер духовного світу, який відрізняє його від організації механічної природи »(182). Тим самим Дільтей на противагу каузально-механістичного ідеалу висуває новий ідеал розуміння душевно-духовного життя, що виходить з її цілісності, доцільності та розвитку. У природі панує causa aequat effectum, що «обумовлено законом збереження сили. Тут же панує основний закон вдосконалення, згідно з яким, хоча будь-який процес душевного життя відчуває вплив на те, що міститься в результаті, він не може бути виражений у будь-яких факторах »(200). Іншими словами, душевна життя цілісною і доцільна і розчленувати її на якісь фактори можна лише аналітично. Але цей аналітичний підхід втрачає самою цілісність і доцільність душевного життя. При тлумаченні підстав педагогіки Дільтей виходить з припущення тотожних елементарних процесів. При цьому він знову говорить про общезначимости правил і норм педагогіки, яку він пояснює з общезначимости вираження досконалості духовно-ду-Шевня життя. «Загальною умовою загальнозначущих правил або норм душевного життя, культурної системи, зокрема, систем виховання, є телеологічний характер духовного життя. Фундаментальне положення педагогіки полягає в твердженні: душевна життя має внутрішньої доцільністю і, отже, своїм власним досконалістю. Можна фіксувати норми цієї досконалості, виділити правила, як вони сформовані вихованням »(185). Телеологична душевного життя, її цілісність і розвиток складаючи- ють основу всіх доцільних ефектів в людському житті, суспільстві та історії. Тим самим психологія, зрозуміла принципово інакше, зберігає своє фундаментальне значення як підстава для всіх наук про дух. На заключних сторінках «Системи педагогіки» Дільтей обговорює можливість порівняльного дослідження педагогічних систем різних культур і націй. При цьому він виходить з фіксації однакових за природою елементів цієї системи, однаковість яких обумовлена однаковою по природі технікою, а відмінності - відмінностями культурних систем. Педагогічні системи можуть бути розглянуті подвійно - каузально і телеологически. Телеологична освітніх систем і культур Дільтей пов'язує з телеологічно-стю душевного життя. Саме телеологія душевного життя наказує культурної та освітньої системі закон свого розвитку. І разом з тим Дільтей зберігає сцієнтистські установки, кажучи про те, що «педагогіка є доказ того, що душевна життя підпорядковане загальним законам. Якби наша душевна життя не мала б закономірного зв'язку, тоді не було б можливим планомірне вплив на неї »(200). Вихідним є аналіз педагогічного відношення вихователя і воспитуемого. Воно є центральним у визначенні суті виховання. Виховання трактується їм як доцільна, планомірна діяльність, в якій вихователь формує духовне життя підростаючого покоління. Освіта - один з результатів цієї діяльності. Освіта є, за Дільтей, функцією всіх інститутів людського суспільства. «Тварина навчається, людина воспитуем» (192). Первинним інститутом виховання є сім'я. «Сім'я - це власне місцеперебування вихователя» (195). «Право вихователя корениться щодо панування, яке здійснює батько над дитиною або доручається йому. Але це відношення панування пов'язане з обов'язками і регулюється охоплюють спілками панування »(194). У суспільстві формується замкнута, спеціалізована система діяльностей, яка спрямована на виховання підростаючого по- коления. Її передумови виникають в сім'ї, де відбувається первинна асиміляція молодим поколінням зразків поведінки та дії, наслідування дорослим, використання цих зразків у своїй дії. Виховання спочатку представлено в сімейному житті, в патерналістських зразках. Пізніше і система суспільного виховання приймає патерналістські зразки у відносинах вихователя і воспитуемого, хоча ці відносини ускладнюються через виникнення соціальних організацій (церкви, наукових та університетських корпорацій, держави тощо), відповідальних за виховання. Диференціація виховних інститутів ставить нове завдання - подолати їх анархію і сформувати «живі відносини» між ними як ланками одного системи. Мета цілісної системи виховання - «надати психічним силам нації життєве покликання і сформувати їх для того, щоб вони досягли найкращого самозадоволення і максимальної користі для цілого» (196). Система виховання, яка «ставить всеохоплюючу і єдину мету, розглядаючи весь обсяг завдань виховання і організації шкільного виховання» (198), - вельми важлива для національного розвитку. Система виховання повинна розглядатися в контексті національного виховання. Дільтей підкреслює, що виховання - функція суспільства і аналізуються різні соціальні системи виховання, що розподіл праці в суспільстві призводить до диференціації і систем освіти, і функцій вихователя. У розділі, присвяченому аналізу процесів, які взаємодіють у вихованні, робиться спроба виведення загальнозначущих норм виховання. «Мета телеології людського життя - в пізнанні дійсності» (205). Перший елемент телеологічною зв'язку, який аналізується Дильтеем, - інтелектуальні складові частини і процеси. Потреба в пізнанні - фундаментальна в телеологічною душевного життя. Тут же Дільтей проводить відмінність між грою як нижчої ступенем в інтелектуальному вихованні і працею. Перехід до праці здійснюється завдяки здатності до споглядання, яка формується в грі. Потім він переходить до емоційних елементів, содер- жащіхся в людської чуттєвості, і до їх відносин всередині виховання. Наступний елемент - інтереси і увагу. Дільтей розрізняє певні види інтересів, які мають істотне значення для визначення методів навчання. Четвертий елемент - пам'ять. Пам'ять створює зв'язок в духовному житті, репрезентує наші уявлення. «Будь-яка творча робота містить в собі акти пам'яті» (211). Він формулює ряд правил щодо ролі пам'яті у вихованні. Особливу увагу Дільтей приділив тренуванні логічних операцій, які репрезентують дійсність і що роблять можливим діяльність людини і виховання зокрема. Серед цих логічних операцій - індукція, дедукція, поділ, аналіз і синтез. У цьому зв'язку Дільтей обговорює головні ступені навчання, яке починається з осягнення співвідношень. Потім горизонт дитини розширюється завдяки листу, навчанню простих понять, у тому числі математичним, завдяки осягненню загальних відносин, виражених у мові, завдяки постійному розширенню матеріалу пізнання і, нарешті, завдяки осягненню закономірних стосунків. На противагу тій педагогіці, яка обмежувалася трьома ступенями навчання (споглядання, аналіз і синтез), Дільтей постійно підкреслює необхідність орієнтації на ціле у вихованні та освіті: «Фундаментальне ставлення зберігається - наш досвід є цілісним, він є складним і ми шукаємо його складові ча- сти, потім ми пов'язуємо їх для того, щоб досягти прогрессирующе-гося знання. Завдання справді сучасної педагогіки полягає в тому, щоб знайти методи, завдяки яким фахівці могли б досягти репрезентації (по можливості простий) структури дійсності в її внутрішнього взаємозв'язку »(217). Сам Дільтей не приховує того, що такого роду хід думки відповідає науковому способу розгляду від простого до складного: «Хід сучасних наук і освіти реалізує тугіше саму мету: спрощення структури, яка репрезентує дійсність і обгрунтування цієї структури з дійсності. У тій мірі, в якій ми наближаємося до здійснення цієї мети, ми вирішуємо педагогічне завдання »(218). Але трохи вище хід думки Дільтея був інший: «Необхідно, щоб жива зв'язок цілого становила основу. ... Зв'язок з живим, цілим постійно повинна зберігатися в ході навчання. У той час як розум дитини будує абстрактні елементи, рішення задачі переходу до живої здатності повинна стати дієвою. Індуктивне ставлення до дійсності повинно утримувати у свідомості цілісність дійсності. Математика повинна оновити ставлення до природи. Історія повинна постійно одушевляти свій остов за допомогою співвіднесення з сучасним суспільством. Навчання мови повинне зберігати ставлення до живої мови, яке робить свідомим судження і оновлюється в бесіді і в листі »(217сл.). Дільтей виступає проти висунення будь-яких загальнозначущих, абсолютних цілей виховання та освіти. «Насправді можна висунути тільки один принцип, який характеризує відношення між загальним освітою, професійним життям та об'єктами навчання всередині певного історичного горизонту» (219). Він сам же зазначає невизначеність такого формулювання цього принципу, коли незабаром він цілком визначається історичним станом і історичним горизонтом. Тому для Дільтея «творча діяльність навчання є мистецтвом, як і діяльність політика» (220). Основну задачу вихователя він бачить в освіті душі, а педагогіки - у формуванні телеологічною структури душевного життя, де не були б розірвані інтелект, почуття і воля. «Вищий принцип будь-якої моралі та педагогіки полягає в тому, що людина є благим остільки, оскільки він стверджує доцільність способів реакції, йому притаманних, до свого життя і до суспільства» (225). Розвиток цивілізації пов'язане з усвідомленням телеологічною орієнтації душевного життя, що знаходить своє вираження у висуненні ідеалів життя. Змістовне усвідомлення цілей людського існування можливе лише на основі його телеологічною організації. Поняття вищої Блага, чеснот, боргу - «всі ці поняття співвідносяться з цілим, виступають як складові частини цього цілого, належать цілісній структурі» (226). Тому при порівняльному розгляді різних систем виховання Дільтей звертається до осмислення систем культури, що створюють історичні умови для інститутів виховання та освіти. Системи культури є телеологічними і цілісними структурами, а педагогічні концепції являють собою один з компонентів цієї цілісності. «Ця структура в своїй основі обумовлена телеологічною структурою душевного життя і тим самим обумовлена каузально-телеологически. Цей каузально-телеоло-гический характер притаманний насамперед цілісної культурі тієї чи іншої епохи. Адже вона є вираження прагнення людської душі до задоволення (щастя) в цьому колі культури. Отже, тут існує відповідність типу людини певної епохи структурі культури і тд. І на цій основі розвивається культурна система виховання і освіти (виховання і освіта). Каузально-телеологічний характер цієї культурної системи заданий у телеології душевного життя, яка наказує їй основний закон свого розвитку і навмисну діяльність вихователя, який керує цим розвитком. Отже, це - цільова структура. »(230) І все ж Дільтей відмовляється від раціоналізації цієї цільової структури та її змісту. Підкреслюючи, що вона є історичною і включає в себе розвиток спонукань і потягів, Дільтей вважає, що вона «виразність у поняттях лише незадовільним чином і, будучи ірраціональною, не може стати будь-якої формулою» (230). Зрештою, педагогіка Дільтея завершується не тільки відмовою від будь-яких педагогічних, дидактичних, методичних та інших загальнозначущих формул, але і затвердженням ірраціональності змісту цільової структури виховання та освіти. 3 Дільтей і гуманітарна філософія освіти ГУМАНІТАРНА філософія освіти - напрямок, який протиставляє себе емпірико-аналітичному напрямку і за своїми цілями, і за своїми методами, і по своїх витоків. Її витоками служать насамперед педагогічні теорії Ф. Шлейермахер і В. Дільтея, що розвивалися в рамках герменевтичної філософії та розглядалися як одна з дослідницьких областей додатка герменевтики. Істотно і те, що сучасна гуманітарна філософія освіти - це філософія освіти, а не педагогіка. Вона становить область знання, яке обгрунтовує педагогіку, складає те, що можна назвати метапедагогікой, ті знанням про умови можливості та здійснення педагогічного знання і мистецтва. Гуманітарна філософія освіти є як би проміжним і опосредствующее ланкою між філософією і педагогікою. Цілі гуманітарної філософії освіти при всьому різноманітті течій всередині неї визначаються принципово інакше, ніж в емпірико-аналітичному напрямі. Якщо в традиції емпірико-аналітичної філософії освіти завдання освіти вбачається в каузально-аналітичному поясненні самої реальності освіти і у виробленні технологічно-інженерних знань, істотних для целерационального дії, то гуманітарна філософія освіти орієнтується на осягнення сенсу і на герменевтичну інтерпретацію змісту тих актів, які й складають дійсність освіти. Якщо емпірико-аналітичної кевкаючи традиція у філософії освіти багато в чому являє собою варіант соціальної інженерії, яка відволікає від цінностей та ідеалів відповідної культури, від того, що дійсність освіти існує не сама по собі, а в сукупності дій і взаємин суб'єктів освіти, яка осмислюється як-цілісна система дій (причому не тільки цслераціональних, а й ціннісно-раціональних) і взаємодій учасників педагогічного процесу. Тим самим гуманітарна філософія освіти тісно пов'язана з філософськими концепціями діяльності - від філософсько-трансценденталістскіх, представлених у німецькому ідеалізмі, від неокантіанства до феноменології, до праксеологічних, що розвинулися в 20 столітті Г. Мюнстенберзі, Е.Е. Слуцьким, Т. Котарбіньський та ін Філософія життя, що виходила з ідеї життєдіяльності, з життя, зрозумілої як телеологічна структура, також включена в це коло ідей. І за своїм методом гуманітарна філософія освіти в корені відрізняється від емпірико-аналітичної філософії освіти. Якщо емпірико-аналітична традиція орієнтується на методи причинного пояснення і каузального аналізу, тобто на точні методи класичної науки, нерідко поновлювані ймовірними і статистичними методами, то гуманітарна філософія освіти - на методи розуміння, інтерпретації сенсу дій учасників освітнього процесу. Причому ця інтерпретація здійснюється не ззовні самого освітнього процесу, а зсередини. Ще зовсім недавно - аж до середини XX століття герменевтические методи вважалися ненауковими і позанауковими, коли незабаром вони припускали включення суб'єкта пізнання в сам акт і предмет розуміння. Однак, після виникнення квантової механіки і особливо після затвердження її копенгагенської інтерпретації, методи розуміння набули статусу цілком наукових і вельми значущих при інтерпретації результатів процедур вимірювання і т.д. В. Гейзенберг, згадуючи про своїх діалогах з Н. Бором, звернув увагу на його слова про те, що перш ніж зрозуміти, що таке атом, нам треба буде все-таки спочатку дізнатися, що означає слово «розумі- ня ». За словами Гейзенберга, теорія взагалі нічого не може пояснити в сенсі, прийнятому досі в науці. Але тим самим виявляється підірваною колишня опозиція між методами пояснення і розуміння і відповідно колишня класифікація наук на природничі, які звертаються до методів пояснення - каузального, функціонального, структурного і пр., і на гуманітарні науки, що використовують позанаукові методи розуміння і герменевтической інтерпретації. У всякому разі те применшення процедур розуміння і та зневага герменевтична методами інтерпретації мови, текстів, шифрів, яке було характерно для природничників взагалі і фізиків, зокрема, до виникнення некласичної науки виявилися в наші дні суттєво підірваними. Усередині гуманітарної філософії освіти зазвичай виділяють ряд напрямків. Так, проводиться відмінність між історично-рекон-структивно і екзистенційно-конструктивної філософією освіти (Г. Бокелман), між історичною герменевтикою Г. Нуля, структурної герменевтикою Е. Венігер і заангажованою герменевтикою В. Флітнера (Д. Беннер). Але всі ці напрямки гуманітарної філософії освіти своїм безпосереднім витоком мають герменевтичну філософію Дільтея і його педагогіку. Безсумнівно, що виділення різних напрямів усередині гуманітарної філософії освіти набагато більш адекватно, оскільки воно враховує відмінність між історицизмом і структуралізмом всередині гуманітарної філософії освіти. Але воно побудовано на різних підставах і поза його увагою залишаються цілий ряд особливостей гуманітарної філософії освіти. На мою думку, критерієм виділення різних течій всередині гуманітарної філософії освіти може бути ускладнення методології розуміння - перехід від наївного витлумачення процедур розуміння, коли вони ототожнюються з «вживання», «емпатією», до розробки різноманіття рівнів розуміння (розуміння себе, представленому, наприклад, в автобіографічному методі Дільтея, розуміння Іншого, що став домінуючим у філософії Е. Левінаса, в комунікативній филосо- фії Ю. Хабермаса і К-0. Апеля, де в центрі проблема взаєморозуміння, в структуралістських і постструктуралістських інтерпретаціях тексту, де акцент зміщується з власне семіотики тексту на осмислення Я як актора та взаємодії різних акторів). Якщо коротко визначити своєрідність гуманітарної філософії освіти, то необхідно відзначити такі її особливості: - діяльнісна трактування дійсності освіти, тобто трактування її як системи осмислених актів і взаімоінтенціональ-них интеракций; - фіксація зв'язку освіти як з діями учасників освітнього процесу, так і з їх задумами, мотивами, інтенціями; - історичний підхід до реальності і до практики освіти; - акцент на методах розуміння, спочатку трактованих суто психологічно (як уживання, емпатія, автобіографічна інтроспекція у Дільтея), а потім як все більш інтерсуб'єктивно і об'єктивно-ду-ховного (феноменологически в післявоєнній філософії освіти, соціологічно в концепціях комунікативних актів); - відмова від виведення філософії освіти з якихось вищих принципів, аксіом і постулатів, наприклад, етичних; - орієнтація на осягнення сенсу практики освіти, тих інтенцій, які мають на увазі самі учасники педагогічної комунікації; - орієнтація на інтерпретацію явних і неявних смислових структур, які представлені в мовної та дидактичної практиці освіти, в актах навчання, діалогу і в нормативних офіційних і неофіційних документах інституцій освіти; - неприйняття як теоретичного, так і практичного унормування діяльності освіти, яке доходить до прямої відмови від самої можливості побудови теорії у філософії освіти; - відповідно з цим статус теорії мислиться як іманентний самій реальності і практиці освіти, а не як трансцендентний їм; - Безсумнівна заслуга гуманітарної філософії освіти - виявлення різноманіття педагогічних практик і трансформації процедур розуміння залежно від интерпретируемой практики освіти (диалого-мовної, дидактично-методичної, інтерпретації письмово фіксуються текстів та ін.): - Чітка методологічна та концептуальна установка на гуманістично орієнтовану філософію освіти, що підкреслює значимість цінностей культури та ідеалів освіти для побудови педагогічної теорії та організації педагогічної практики. |
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Дільтей: від психологічного до герменевтичної обгрунтуванню педагогіки А. П. Огурцов " |
||
|
||