| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Міжкультурні відмінності в соціальному розвитку дитини |
||
|
Поза всяким сумнівом, культура є деміургом соціального розвитку людини. У культурантропологии та психології першими процес розвитку особистості стали цілеспрямовано вивчати прихильники психоаналізу. При виявленні зв'язків між внутрішнім світом людини і культурою їх цікавили насамперед «ранні досліди» людини: регулярність годування, способи сповивання, купання, привчання до гігієни. Першим теоретиком етнографії дитинства був А.Кардінер, який розглядав найбільш ранній період життя людини як час формування основ його особистості. Наявність причинного зв'язку між ранніми дослідами дитини і характерною для культури особистістю дорослої людини він доводив за допомогою прикладів з досліджень культур-антропологів, які працювали «в полі». Наприклад, на острові Алор жінки зайняті землеробством і тому мало уваги приділяють дітям: нерегулярно їх годують, не вчать говорити і ходити. В результаті у дітей формується суперечливе ставлення до матері - туга по материнській турботі і одночасно недовіру і ворожість, що, в свою чергу, призводить до формування особистості (базової особистості, за термінологією Кардінер), соціальна поведінка якої характеризується недовірливістю, підозрілістю, ворожістю по відношенню до оточуючих. Для деяких досліджень, заснованих на постулатах психоаналізу, була характерна тенденція відокремленого розгляду одного з елементів догляду за дитиною, наприклад особливостей сповивання, які, на їх думку, мають суттєве відношення до образу світу цілісної культури (Е . Еріксон, 1996). Так, особливості російського національного характеру пов'язували з збереженим аж до XX ст. звичаєм тугого сповивання немовлят за допомогою спеціального свівальніка16. Чергуванням майже постійною нерухомості немовляти і його короткочасного звільнення з сповивачів для купання і рухової активності Дж.Горер і його последователі17 намагалися пояснити розгойдування російських між тривалими періодами депресії і самокопання і короткими періодами скаженої соціальної активності і навіть між тривалими періодами підпорядкування сильної зовнішньої влади і короткими періодами інтенсивної революційної діяльності {Ph. Віск, 1988). Такий підхід критики не без іронії назвали «пелюшковим детермінізмом». Дійсно, неправомірно надавати настільки глобальне значення одному з багатьох елементів догляду за немовлям, але не слід і з ходу відкидати його можливий вплив на розвиток особистості. Втім, і сам Горер задовольняється лише тим, що розглядає звивання немовлят як один із способів, яким російські інформують своїх дітей про необхідність сильної зовнішньої влади {Ph. Віск, 1988). І інші прихильники гіпотези не вважають спосіб сповивання єдиним і головним каузальним аргументом і зіставляють його з іншими елементами в загальній конфігурації російської культури. Так, Еріксон, усвідомлюючи, що туге сповивання є майже універсальним у світових культурах звичаєм, стверджує, що він «отримав посилення» саме в Росії через синхронізації особливостей ранньої соціалізації дітей з іншими елементами російської культури. Він виділяє кілька елементів, що мають однакову форму - чергування повної пасивності і бурхливої емоційної розрядки. Так, на формування особистості російської людини, на його думку, вплинув ритм селянського життя в холодному кліматі - зміна відносної бездіяльності і пасивності в довгі зимові місяці і щорічне звільнення навесні {Е. Еріксон, 1996). Першою серед культурантропологов все своє життя присвятила емпіричним дослідженням дитинства М. Мід. Її книги, написані на основі польових досліджень на Самоа, Нової Гвінеї і інших островах басейну Тихого океану, відкрили не тільки для фахівців, а й для широкого кола читачів методи виховання, докорінно відрізняються від звичних для Європи та США. Мід була твердо переконана, що саме культура є «головним фактором, який вчить дітей, як думати, відчувати і діяти в суспільстві» {М.Мид, 1988). Як і Кардинер, розвиток тих чи інших рис характеру вона безпосередньо пов'язувала зі специфікою соціалізації. Описуючи плем'я мундугуморов, Мід підкреслювала, що їх культура характеризується постійними сутичками, насильством і експлуатацією. Ці агресивні і люті канібали ставляться до дітей суворо, позбавляючи їх тепла і ласки. Поява у дітей цього племені агресивних рис характеру дослідниця пояснювала тим, що мундугуморов не люблять дітей. А в племені арапешей нормою, за спостереженнями Мід, вважається притаманна не лише жінкам, а й чоловікам материнська дбайливість, прагнення підтримувати і плекати дітей, захищати від агресії, привчати їх до відчуття безпеки. Саме обстановкою доброзичливості і вседозволеності, в якій росте маленький арапешей, пояснює Мід те, що його агресивність не спрямована на інших людей, а з немовляти поступово формується добродушна і лагідна особистість. Іншими словами, Мід дійшла висновку, що агресивність виникає через нестачу любові і турботи, а увага і ніжність розвивають доброзичливість і пацифізм. Звичайно, до таких спрощеним поясненням формування особистості дорослої потрібно ставитися обережно, тим більше що вони тільки у випадку з арапешей засновані на вивченні досить добре збереглася культури. Про особливості культури мундугуморов у дослідниці не могло скластися настільки ж чіткого уявлення, так як їй доводилося збирати відомості про культуру, яку сам народ вважав зниклої. Але навіть якщо в доколоніальний часи мундугуморов були зразком лютості, то зовсім не обов'язково причиною була ворожість батьків по відношенню до дітей. Етнологи давно підмітили, що у багатьох войовничих народів діти виховуються в обстановці загальної любові та уваги і проте у них виключно сильно розвинені агресивні нахили. Особливу увагу звернув на це австрійський культурантрополог Я. Ейбл-Ейбесфельд, який в 60-70-ті роки XX в. займався збором матеріалів про міжособистісних відносинах і соціальній поведінці в етнографічних аналогах первісності - культурах Африки, Південної Америки та Нової Гвінеї, зокрема порівнював особливості виховання і його результати у миролюбних і войовничих народів (І. Ейбл-Ейбесфельд, 1982). За його даними, люди з африканського племені ко-сан, більш відомі як бушмени, не войовничий і не агресивні, а свідомо миролюбні. Звичайно, всередині племені бувають сварки і навіть вбивства, але агресивність у бушменів засуджується, а конфлікти вони прагнуть вирішувати шляхом переговорів. Дитина у бушменів з перших днів життя відчуває тепло і увагу; чоловіки, жінки і діти обіймають і цілують його, звертаються до нього з ласкавими словами. Тілесні покарання застосовуються вкрай рідко і ніколи не допускаються відносно малюка. Цікаво, що люблячими батьками показали себе і члени відомого своїми міжусобицями і війнами зухвалого південноамериканського племені яномами. Тут діти теж знаходяться в найближчому контакті з батьками та іншими членами групи, їх часто обіймають і цілують. Значить, агресивність у них виникає не внаслідок нестачі в любові, а скоріше завдяки їй. Австрійський дослідник підкреслює, що створення навколо дитини атмосфери любові є необхідною умовою для формування повноцінного члена будь-якого суспільства - як войовничо налаштованого, так і миролюбного, і в цьому відношенні процес соціалізації у яномами і бушменів протікає однаково. Але чому тоді одні виростають агресорами, а інші пацифістами? На думку Ейбл-Ейбесфельд, це відбувається через різне ставлення в культурах до агресивності. Бушмени всіляко обмежують її прояви у дитини, навіть у грі. Якщо він б'є іншого, йому роблять зауваження, можуть навіть відняти палицю. Мати заспокоїть скривдженої дитини, але не буде примушувати до помсти. У тих же самих ситуаціях Яном-ми всіляко заохочують агресивність. Під час ігор матері підбурюють своїх синів, смикають їх за волосся і дражнять. Коли скривджена дитина шукає у матері захисту, вона дає йому в руку палицю і пропонує помститися за себе. Нічого принципово нового не знайшов Ейбл-Ейбесфельд і при вивченні методів соціалізації в деяких інших племенах - войовничих і миролюбних. Скрізь він виявляв, що любов допомагає дитині ідентифікувати себе з членами своєї групи, тобто прийняти правила поведінки і закони свого суспільства. На що б не були спрямовані форми соціалізації - на заохочення або утихомирення агресивності, виховання героїзму або послуху, але в основі всього цього лежить любов (І. Ейбл-Ейбесфельд, 1982). Ейбл-Ейбесфельд переконаний, що виховання, позбавлене ласки, створює збиткову особистість, яка не відчуває прихильності до своєї групи. Але як же бути з мундугуморами і алорцамі, які, на думку Мід та Кардінер, не любили своїх дітей? Більше того, американський культурантрополог Р. Ронер саме на основі етнографічних даних висунув концепцію соціалізації, в якій зроблено спробу пояснити і передбачити наслідки батьківського прийняття (позитивного ставлення) і відкидання (негативного ставлення) не тільки для поведінкового, а й для когнітивного та емоційного розвитку особистості дитини, - теорію батьківського прийняття / відкидання (R.Rohner, 1986). Ронер виділив три типи можливого відношення батьків до дитини (розуміння, тепле ставлення і любов; ворожість і агресія; індиферентність), які різною мірою характеризують культури і взаємопов'язані з іншими вимірами батьківської поведінки, зокрема з батьківським контролем (ступенем строгості / вседозволеності). Ронер підкреслював, що батьки в усьому світі зазвичай ставляться до своїх дітей з теплом і турботою (в середньому для проаналізованої їм 101 культури притаманний досить високий рівень батьківського прийняття), і розглядав культури, що характеризуються відкиданням дітей батьками , лише як полюс набагато більш широкого континууму. Ейбл-Ейбесфельд радить і до окремих прикладів культур, в яких батьки «відкидають» своїх дітей, ставитися з обережністю, нагадуючи, що багато з використаних Ронера етнографічних описів робилися на підставі епізодичних повідомлень, а не наукових даних. На його думку, суспільство, в якому відсутня любов до дітей, слід розглядати не як норму, а як виняток (І. Ейбл-Ейбесфельд, 1982). Звертаючи особливу увагу на інкультурацію маленьких дітей, дослідники цікавляться і іншими її етапами. Вони давно звернули увагу на варіативність як стилів виховання, так і його результатів у інший важливий для соціального розвитку особистості і для стабільності спільності відрізок часу - період включення індивіда в світ дорослих. Так як період отроцтва, як і будь-який інший в життєвому циклі людини, співвідноситься не стільки з календарним віком, скільки з формуванням нової соціальної ідентичності, в різні етноси не збігаються навіть його часові межі: «.. . у 15 років у стародавнього грека ще тривало дитинство, в українця і туркмена починалася молодість, а чуваш вважався вже "повним мужиком" »(В.Н.Павленко, С. А. Таглин, 1993) . У постіндустріальному суспільстві наших днів період отроцтва покриває практично ціле десятиліття від 10 до 20 років (М. Кле, 1991). Не менш варіативно і зміст отроцтва, оскільки ідентифікація людини з віковою групою детермінована багатьма соціальними факторами, в тому числі особливостями його включення в господарську діяльність. Так, період входження в доросле життя був дуже короткий в товариствах з привласнюючим господарством, де дитина з раннього віку включався в посильна праця, а до 9-10 років освоював основні навички добування їжі. Наприклад, австралійські аборигени 8-10 років вже володіли основними знаннями і навичками, необхідними дорослому, і в знайомій для них місцевості могли прогодувати себе протягом декількох днів (О. Ю. Артемова, 1992). Раннє включення дітей в трудове життя спільності характерно і для традиційних селянських культур в Новий час. У Росії XIX в. воно відбувалося в 7-9 років. Існувала враховує особливості господарства даного регіону послідовність залучення дітей у сільськогосподарські роботи і ремесла. Наприклад, в Орловській губернії кінця XIX в. хлопчиків починали привчати до роботи з 9 років - влітку стерегти коней, заганяти свою худобину із загального стада. З 11 років діти починали скородити - допомагати боронити ріллю. Віз років їх починали вчити орати і підгортати сіно, на 17-му році косити. Паралельно хлопчики навчалися ремеслам: в 10 років вили мотузки для постолів, повідці для коней, в 15 - плели постоли {М.М.Громико, А.В.Буганов, 2000). У традиційних культурах дітей з дорослими об'єднує не тільки спільна праця: вони отримують не препаровану, а правдиву, без спрощення, інформацію про життя дорослих та їхні взаємини, від них немає ніяких таємниць, крім релігійних (О . Ю. Артемова, 1992). Виявлені відмінності практики соціалізації підлітків в «примітивних» і сучасних (європейських та американської) культурах дозволили дослідникам поставити під сумнів існування універсальної схеми дорослішання. М. Мід, порівнюючи отроцтво - складний період життя, пов'язаний з конфліктами і стресами, - амери Каноков і дівчат з острова Самоа, дійшла висновку, що у підлітків в традиційних культурах період статевого дозрівання проходить безконфліктно (М.Мид, 1988). Р. Бенедикт також вважала, що про вік між статевим дозріванням і початком дорослого життя як про період конфліктів і потрясінь можна говорити тільки стосовно до індустріального суспільства. На її думку, сучасні «західні» норми виховання та інститути соціалізації відрізняються від способів соціалізації в традиційних культурах тим, що не тільки не полегшують перехід до дорослого стану, але навіть ускладнюють його. Це багато в чому пов'язано з властивим західним культурам підкресленням контрасту між нормами поведінки дорослих і дітей: дитина повинна бути захищена від грубих фактів життя, а дорослому необхідно вміти зустрічати їх обличчям до обличчя; дитина повинна слухатися, дорослий - керувати його поведінкою (77.І. Воробйова та ін, 1987). На думку Бенедикт, подібне виховання призводить до кризи підліткового віку, до того, що «західному» підлітку важко вписатися в світ дорослих. Правда, в даний час «підлітковий криза» психологи все частіше розуміють не як психологічні порушення, що супроводжуються стражданнями і стресами, а як перелом в ході розвитку, що тягне за собою зміни в поведінці та способі думок (М. Кле, 1991). Цей перелом пов'язаний з формуванням нової - дорослою - ідентичності, і саме цей процес виявляється проблемним для сучасного підлітка. В умовах общинно-родового ладу серед обрядів переходу, якими відзначалися моменти зміни соціальної ідентичності людини від народження до смерті, особливу роль грали обряди ініціації, що супроводжували перехід підлітка - в усякому разі хлопчика - в інше соціальне стан. Точніше, ініціація - це не тільки обряди, які оформляють «перехід у світ дорослих», а характерний для первісних культур інститут соціалізації, основне завдання якого полягало у формуванні нової соціальної ідентичності підлітків (в якості повноправних членів племені, роду або чоловічого союзу). Існує думка, що ініціації існували у всіх культурах первісного суспільства. Правда, при аналізі 182 культур, що є аналогами первісності, ініціації хлопчиків були виявлені тільки у 63 з них (І. С. Кон, 1988). Однак ці результати не є прямим доказом того, що ініціації не існувало на більш ранніх етапах розвитку інших культур. Ще складніше проблема «переходу в світ дорослих» дівчаток. Убогість відомостей про жіночі ініціаціях пов'язана з їх меншою доступністю для дослідника - вони проводяться не публічно, а у вузькому колі, в будинку матері або родича. Але згідно з даними вже згаданого аналізу, дівчаток ініціюють навіть частіше, ніж хлопчиків, - у 85 з 183 культур. Однак багато сучасних дослідників не згодні з тим, що обряди, яким піддається дівчинка, взагалі можна розглядати як ініціації. Як підкреслює О. Ю. Артемова, їх правильніше називати пубертатними обрядами, так як вони знаменують собою фізіологічне дорослішання дівчинки і інформують оточуючих про її готовність до шлюбу. Найчастіше вони не супроводжуються навчанням дівчинки, тоді як її однолітки чоловічої статі під час ініціацій долучаються до культури своєї спільності (О. Ю. Артемова, 1992). Мабуть, варто погодитися з тим, що якщо женскір ініціації й існують, то, швидше, як виняток, а не як правило. У них не було необхідності, адже соціальному розвитку жінок, які в більшості культур не допускалися до управління життям спільності, до участі в релігійних церемоніях, первісне суспільство приділяло набагато менше уваги, ніж розвитку чоловіків. Варіації чоловічих ініціацій нескінченні. Вони можуть бути короткочасними або ж тривати роками, протікати як прості церемонії або як складні уявлення, бути радісним святом або церемоніями з подоланням небезпек, з фізичними стражданнями і ритуальної хірургією (М. Кле, 1991). Типовими можна вважати ініціації австралійських аборигенів, що представляли собою систематичне, спеціально організоване, поетапне і багаторічне навчання (О. Ю. Артемова, 1992). У «школі ініціації» під керівництвом наставника хлопчик опановував найскладнішими навичками в чоловічій роботі - у виготовленні зброї та прийомах полювання. Але ще більше одноплемінники були стурбовані його вихованням в якості члена спільноти - «громадянина». Юного аборигена посвячували в релігійні таємниці племені, вчили священним міфам і пісням, таємницею чоловічий лексиці, складним танцювальним рухам - всьому необхідному не тільки для пізнання навколишнього світу, а й для вміння впливати на нього. По завершенні ініціації абориген - зазвичай між 20 і 25 роками - отримував нове ім'я і право на звання «молодшого чоловіка», що символізувало його друге народження, знаменувало повну втрату старої ідентичності та придбання нової. Культурантропологі не тільки описують і класифікують обряди ініціації, що існували у різних народів, а й намагаються виявити їх індивідуально-психологічні функції. М. Мід в якості такої розглядала вивільнення хлопчика під впливу матері і влади жінок. Орієнтуючись на психоаналіз, Дж. Уайтінг висунув ідею про те, що ініціації покликані вирішувати едипове конфлікти в отроцтві: долати потягу інцесту і попереджати бунт проти батька (В. Whiting, J. Whiting, 1975). Але які б функції ні виділяли дослідники на індивідуально-психологічному рівні, їх аналіз стосується не складного і тривалого процесу ініціації, а лише жорстоких, пов'язаних з фізичним болем процедур. М. Кле справедливо зазначає, що соціальне значення обрядів ініціації важливіше їх індивідуальних функцій, так як головне тут не святкування фізіологічної зрілості і тим самим підтримання природного початку в людині, а включення підлітків у суспільство дорослих і, отже, прилучення їх до соціальних і політичних нормам , регулюючим життя племені (М. Кле, 1991). Навіть вчені, що аналізують ініціації з психоаналітичних позицій, не заперечують їх соціальної функції - забезпечення переходу від підліткового до визнаного суспільством дорослому статусу. Її виділив ще в 1909 р. А. ван Геннеп, що розділив процес ініціації на три послідовних етапи: ритуал відлучення від статусу дитини, що символізує розрив з колишньою группой18, перехідний - іноді вельми тривалий - період, який готує підлітка до нового статусу19, і ритуал його прийому в суспільство дорослих - воскресіння новою людиною (А. ван Геннеп, 1999). За минулі десятиліття численні дослідження підтвердили універсальність категорій, використаних ван Геннепа. По-перше, вона сприяє усвідомленню особистістю своєї приналежності відразу до декількох груп. Крім присвоєння сексуальної ідентичності це формування ідентичності в якості члена групи однолітків, одночасно «народжених» до нового життя. Одночасно формується і гендерна ідентичність - усвідомлення себе чоловіком як члена високостатусного соціальної групи (обраного клану або чоловічого союзу). В архаїчних культурах гендерна чоловіча ідентичність практично збігалася із соціальною ідентичністю вищого рівня - як повноправного і повноцінного члена громади. По-друге, інститут ініціації був покликаний формувати позитивну соціальну ідентичність і таким чином підтримувати згуртованість племені. У процесі навчання підлітків особлива увага приділялася їх знайомству з історією спільності (справжньої і міфічної) і походженням всіх її членів від загального предка. На цій основі прищеплювалася почуття солідарності з нею. У підсумку майбутні общинники брали древні порядки як священне і непорушне спадщину предків (В. Б. Йорданський, 1982). Виконання цього завдання вважалося в первісних культурах настільки важливим, що єднання підлітка з групою часом домагалися найжорстокішими способами. Навіть в культурах, де діти росли в атмосфері вседозволеності, ініціації знаменували собою період, коли від ін Дівіді вимагали повної покори та придушували прояви самостійності та ініціативи. Можна погодитися з В. Я. Проппом, що ініціації відмирають разом з їх створило ладом {В.Я. Пропп, 1986). У первісних культурах ініціації сприймалися як одна з найважливіших сторін життя спільності і вельми успішно виконували функцію зв'язку поколінь. Але в їх основі лежали і класифікація індивідів <по підлозі, і формування насамперед гендерної ідентичності. Тому не слід дивуватися зникненню ініціацій в більш складних соціальних системах. У сучасному «західному» суспільстві дорослішання розглядається скоріше як серія незалежних один від одного соціальних переходів (цивільне повноліття, початок трудової діяльності, вступ у шлюб і т.п.) {І. С.Конєв, 1988), а гендерна ідентичність втратила колишнє значення і поступилася місцем іншим соціальним ідентичностям (цивільної, етнічної, професійної тощо). Зовні схожі на ініціації обряди західної культури не повністю їм відповідають, так як оформляють лише приватні аспекти «переходу в світ дорослих», наприклад конфірмація в християнстві звернена лише до релігійної сфери життя. І в нашому недавньому минулому мався частковий аналог процесу ініціації: розвиток людини від дитини до дорослого супроводжувалося його прилученням до цінностей партії. Сходинки соціалізації - жовтеня, піонер, комсомолець, член КПРС - носили ритуальний характер, рясніли перевірками і випробуваннями. Але така «ініціація» зачіпала тільки один, і не найголовніший, аспект життя людини - ідеологічний. Особливість справжньої ініціації полягає в тому, що її обряди звернені до особистості в її цілісності - і до тіла, і до духу, і соціальним статусом {М. Кле, 1991), а наводить вона до повної зміни соціальної ідентичності. Запитання і завдання 1. Охарактеризуйте поняття «інкультурація» і «соціалізація». Чим розрізняються ці два процеси? 2. Виділіть основні відмінності між двома етапами інкультурації. 3. До якого типу культур, згідно з класифікацією М. Мід, можна віднести культуру сучасного російського суспільства? Обгрунтуйте свою точку зору. 4. Зіставте роль основних агентів соціалізації (за сімейною приналежності і віком) в радянському і сучасному російському суспільстві. 5. Наведіть приклади культурних звичаїв, що прискорюють (або уповільнюють) моторний розвиток дітей і впливають на процес їх інкультурації. 6. Спробуйте виділити характерні для російської культури правила «показу» емоцій, які повинні вивчити соціалізується в ній діти. 7. Як ви думаєте, який тип прихильності найбільш кращий для «типовою російської матері»? Обгрунтуйте свою точку зору. 8. Що в послідовності інтелектуального розвитку дитини, встановленої Піаже, є універсальним і що обумовлено культурою? 9. Які зв'язки між культурою, способами виховання і соціальним розвитком індивіда були виявлені А. Кардінер, М. Мід та І. Ейбл-Ейбесфель-будинок? У чому ви бачите відмінність точок зору цих авторів? 10. Чим сучасні «західні» норми виховання та інститути соціалізації підлітків відрізняються від їх соціалізації в традиційних культурах? 11. Перерахуйте основні функції обрядів ініціації. 12. У чому полягає основна відмінність обрядів ініціації в традиційному суспільстві від обрядів, пов'язаних з «переходом в світ дорослих» в сучасному суспільстві? Рекомендована література Авдуевскій (Белінська) Є.П., Баклушінскій С. А. Особливості соціалізації підлітка в умовах швидких соціальних змін / / Ціннісно-нормативні орієнтації старшокласника / Под ред. П. С. Пісарського, В. С. Собко-на. - Праці з соціології освіти. - М., 1995. - Т. III. - Вип. IV. - С. 118 - 132. Артемова О. Ю. Діти в суспільстві аборигенів Австралії / / Етнографія дитинства. Традиційні методи виховання дітей у народів Австралії, Океанії та Індонезії / Под ред. Н. А. Бутінова, І. С. Кона. - М., 1992.-С. 17-55. Ар'ес Ф. Дитина і сімейне життя при Старому порядку: Пер. з італ. - Єкатеринбург, 1999. Асмолов А.Г Соціальна біографія культурно-історичної психології / / Асмолов А. Г. Культурно-історична психологія та конструювання світів. - М.; Воронеж, 1996. - С. 14-31. БаттервортДж., Харріс М. Принципи психології розвитку: Пер. з англ. - М., 2000. Бронфенбреннер У. Два світу дитинства: Діти в США та СРСР: Пер. з англ. - М., 1976. Брунер Дж. Психологія пізнання: Пер. з англ. - М., 1977. Бутінов Н.А. Дитинство в умовах общинно-родового ладу / / Етнографія дитинства: Традиційні методи виховання дітей у народів Австралії, Океанії та Індонезії / Под ред. Н. А. Бутінова, І. С. Кона. - М., 1992 (а). - С. 5 -16. Бутінов Н. А. Дитинство на островах Адміралтейства / / Етнографія дитинства: Традиційні методи виховання дітей у народів Австралії, Океанії та Індонезії / Под ред. Н. А. Бутінова, І. С. Кона. - М., 1992 (б). - С. 56-84. Воробйова Л. І., Петровський В. А., Фельдштейн Д. І. Психологічна роль і місце підліткового віку в онтогенезі / / Психологія сучасного підлітка / За ред. Д. І. Фельдштейна. - М., 1987. - С. 6-36. Геннеп А., ван. Обряди переходу: Систематичне вивчення обрядів: Пер. з англ. - М., 1999. Громико М.М., Буганов А.В. Про поглядах російського народу. - М., 2000. Йорданський В.Б. Хаос і гармонія. - М., 1982. Кле М. Психологія підлітка: Психосексуальное розвиток: Пер. з фр. - М., 1991. Кон І. С. Дитина і суспільство: Історико-етнографічна перспектива. - М., 1988. Коул М, Скрібнер С. Культура і мислення: Пер. з англ. - М., 1977. Крайг Г. Психологія розвитку: Пер. з англ. - СПб., 2000. Лурія А.Р. Про історичному розвитку пізнавальних процесів: Експериментально-психологічне дослідження. - М., 1974. Мід М. Культура і світ дитинства: Пер. з англ. - М., 1988. Муравйова О. С. Як виховували російського дворянина. - СПб., 1999. Павленко В.М., Таглин С. А. Фактори етнопсіхогенеза. - Харків, 1993. Пропп В.Я. Історичні корені чарівної казки. - Д., 1986. Ейбл-Ейбесфельд І. Поведінка дітей: Культури народів ко-сан, яномами, хімба і ейпо: Пер. з англ. / / Культура. - 1982. - № 4. - С. 5-29. Еріксон Е. Дитинство і суспільство: Пер. з англ. - СПб., 1996. Етнографія дитинства: Збірник фольклорних та етнографічних матеріалів / Запис, складання Г. М. Науменко. - М., 1998. Ainsworth MD, Blehar М. С., Waters Є., Wall S. Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. - Hillsdale (NJ), 1978. Berry J. W., Poortinga Y. Я., SegallМ. H., Dasen P. R. Cross-cultural psychology: Research and applications. - Cambridge etc., 1992. Bock Ph. K. Rethinking psychological anthropology. Continuity and change in the study of human action. - N.Y., 1988. Dasen P.R. Cross-cultural Piagetian research: A summary / / J. of Cross-Cultural Psychology. - 1972. - Vol. 3. - P. 23-39. Dasen P. R. Concrete operational development in three cultures / / J. of Cross-Cultural Psychology. - 1975. - Vol. 6. - P. 156-172. Ekman P Universal and cultural differences in facial expression of emotion / / Nebraska symposium on motivation, 1971 / Ed. by J.R.Cole. - Lincoln, 1972. - P. 207-283. Herskovits M.J. Les bases de Panthropologie culturelle. - Paris, 1967. Matsumoto D. Culture and psychology. - Pacific Grove (Cal.) etc., 1996. RohnerR.P The warmth dimension: Foundations of parental acceptance-rejection theory. - Bewerly Hills (Cal.), 1986. Rotheram M.J., Phinney J. S. Introduction: Definitions and perspectives in the study of children's ethnic socialization / / Children's ethnic socialization: Pluralism and development / Ed. by J. S. Phinney, M. J. Rotheram. - Newbury Park (Cal.) etc., 1987.-P. 10-28. Shayer M, Demetriou A., Perez M. The structure and scaling of concrete operational thought: Three studies in four countries and only one story / / Genetic Psychology Monographs. - 1988. - Vol. 114. - P. 307-376. Tronick E. Z., Morelli G.A., Ivey P. K. The Efe forager infant and toddlers pattern of social relationships: Multiple and simultaneous / / Developmental Psychology. - 1992. -Vol. 28.-P. 568-577. Whiting B.B., Whiting J. W. Children of six cultures. A psycho-cultural analysis / In collaboration with R Longabaugh. - Cambridge (Mass.), 1975. |
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Міжкультурні відмінності в соціальному розвитку дитини" |
||
|
||