| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
1.3. РОЗУМІННЯ І ВИВЧЕННЯ СМИСЛУ У ДІЯЛЬНІСНОГО ПІДХОДУ |
||
|
У вітчизняній психологічній традиції ми виявляємо поняття сенсу в роботах Л. С. Виготського 1930-х років. Ввівши це поняття в своїх пізніх роботах (зокрема, в сьомому розділі «Мислення й мови») у контексті аналізу свідомості, Виготський, втім, ще зберігає семантичну його трактування, використовуючи стосовно лише до вербальним, словесним сенсів. Однак 1.3. РОЗУМІННЯ І ВИВЧЕННЯ СМИСЛУ У діяльнісного підходу 79 вже в перших (як і у всіх наступних) роботах А.Н.Леонтьева, присвячених проблемі сенсу, це поняття трактується абсолютно інакше. Воно десемантізірованних, винесене за межі контексту мовного мислення і взагалі свідомості в площину дорефлексів-них практичних відносин суб'єкта зі світом, у площину його реальної життєдіяльності. Тому ми почнемо наш історичний огляд з робіт Л. С. Виготського і спробуємо простежити як зміна змісту цього поняття в міру його подальшої розробки в руслі діяльнісного підходу, так і шляхи його диференціації, включаючи перспективи розробки на цій основі адекватного концептуального апарату для побудови общепсихологической теорії сенсу. Виготський вводить поняття сенсу у вигляді опозиції «сенс-значення», що стала вже в сучасній йому лінгвістиці майже класичною. Вводячи цю опозицію, він посилається на французького психолога Ф.Полана і, по суті, приймає його положення. «Сенс слова, як показав Полан, являє собою сукупність всіх психологічних фактів, що виникають у нашій свідомості завдяки слову ... Значення є тільки одна із зон того сенсу, який набуває слово в контексті будь-якої мови ... Це значення є тільки каменем в будівлі сенсу »[Виготський, 1934, с. 305). Сенс слова, по Полані, визначається тим цілим, частиною якого він є, тобто фразою, яка, в свою чергу, набуває сенсу в контексті абзацу і т.д. до нескінченності. Відповідно, сенс слова невичерпний. Виготський аналізує співвідношення значення і сенсу в різних видах мовлення, виділяючи, зокрема, такий своєрідний феномен, як вплив смислів: «Смисли як би вливаються один в одного і як би впливають один на одного, так що передують як би містяться в подальшому або його модифікують ... Такі слова, як Дон Кіхот і Гамлет, Євген Онєгін і Анна Кареніна висловлюють цей закон впливу сенсу в найбільш чистому вигляді. Тут в одному слові реально міститься смисловий зміст цілого твору »(там же, с. 308). У цьому своєму аналізі Виготський залишається в рамках психолінгвістичного розуміння сенсу, проте вже тут він робить важливий крок на шляху до розширення такого розуміння, підкреслюючи в якості головної заслуги Полана те, що останній зумів показати відносну незалежність сенсу і слова. «Сенс так само може бути відділений від висловила його слова, як легко може бути фіксований в якому-небудь іншому слові ... Сенс відділяється від слова і таким чином зберігається. Але якщо слово може існувати без сенсу, сенс в однаковій мірі може існувати без слова »(там же, с. 306). 80 ГЛАВА 1. Підходи до розуміння сенсу Таким чином, хоча в «мислення й мови» визначені досить конкретні завдання, а саме завдання аналізу структури і динаміки мовного мислення, аналіз Виготським проблеми сенсу (хоча, звичайно, не тільки він) виводить його в більш широкий контекст - в контекст проблеми будови людської свідомості. «Осмислення слово є мікрокосм людської свідомості» (там же, с. 318) - цією фразою закінчується книга «Мислення і мова». Більш загальні положення Виготський висуває в 1933-1934 роках в дискусіях з проблеми свідомості зі своїми учнями: «Свідомість в цілому має смислове будову. Ми судимо про свідомість залежно від смислового будови свідомості, бо сенс, будова свідомості - ставлення до зовнішнього світу ... Змістотворних діяльність значень призводить до певного смисловому будовою самої свідомості »(Виготський, 1982, с. 165). Тим не менше, практично всі тексти Л.С.Виготського, в яких він говорить про сенс, можуть бути прочитані сьогодні двояким чином. У них можна угледіти, за бажанням дослідника, або новий зміст, що вкладається Виготським в це поняття, або традиційне вживання слова «сенс» як синонім слова «значення». Ми раніше виходили з першої інтерпретації, намагаючись побачити в цих думках Л.С.Виготського коріння концепції особистісного сенсу, розгорнутої А. Н. Леонтьєвим менш ніж десятиліття по тому. Але виявлена І.В.Равіч-Щербо в 1997 році в архівах РАО невідома раніше рукопис А.Н.Леонтьева (1937/1998) змусила нас переглянути цю думку. З неї видно, що витоки поняття сенсу, введеного А. Н. Леонтьєвим, дійсно виявляються у Виготського, однак аж ніяк не в понятті сенсу, а в іншому понятті - понятті переживання. Переживання Виготський розглядає як одиницю вивчення особистості і середовища в їх єдності. «Переживання дитини ... є така найпростіша одиниця, щодо якої не можна сказати, що вона собою представляє - средовое вплив на дитину чи особливість самої дитини; переживання і є одиниця особистості і середовища, як воно представлено у розвитку ... Переживання треба розуміти як внутрішнє ставлення дитини як людини до того чи іншого моменту дійсності. Усяке переживання є завжди переживання чогось. Ні переживання, яке не було б переживанням чогось ... Але всяке переживання є моє переживання ... Переживання має біосоціальну орієнтування, воно є щось, що знаходиться між особистістю і середовищем, що означає ставлення особистості до середовища, що показує, чим даний момент середовища є для особистості. Переживання є визначальним з точки зору того, як той чи інший момент середовища впливає 1.3. РОЗУМІННЯ І ВИВЧЕННЯ СМИСЛУ У діяльнісного підходу 81 на розвиток дитини ... У переживанні, отже, дана, з одного боку, середа в її ставленні до мене, в тому, як я переживаю цю середу, з іншого - позначаються особливості розвитку моєї особистості. У моєму переживанні позначається те, якою мірою всі мої властивості, як вони склалися в ході розвитку, беруть участь тут у певну хвилину. Якщо дати деяке загальне формальне положення, було б правильно сказати, що середовище визначає розвиток дитини через переживання середовища ... Ставлення дитини до середовища і середовища до дитини дається через переживання і діяльність самої дитини; сили середовища набувають направляюче значення завдяки переживання дитини. Це зобов'язує до глибокого внутрішнього аналізу переживань дитини, тобто до вивчення середовища, яке переноситься в значній мірі всередину самої дитини, а не зводиться до вивчення зовнішньої обстановки його життя »(Виготський, 1984, с. 382-383). Коментуючи ці положення, А.Н.Леонтьєв (1937/1998) пише: «Введення Л.С.Виготським поняття переживання швидше заплутує, ніж вирішує тут питання, так як для того, щоб розкрити в психології дійсне єдність людської особистості, нам потрібно рішуче відмовитися від розгляду людини як суб'єкта переживання par excellence. Переживання, будучи вторинним і довільним фактом, якраз не визначається прямо і безпосередньо ні фізіологічними властивостями суб'єкта, ні властивостями самого предмета переживання. Те, як я переживаю даний предмет, насправді визначено змістом мого ставлення до цього предмету, або, точніше кажучи, змістом моєї діяльності, що здійснює це відношення; саме в цьому змісті і знімаються власне фізіологічні закономірності. Отже, тільки розглядаючи людину як суб'єкта діяльності, ми зможемо розкрити конкретну єдність фізіологічного і психологічного, "внутрішнього" і "зовнішнього" в його особистості. У безпосередньому зв'язку з цим стоїть і другий центральний питання: чи можемо ми розглядати переживання як вихідного психологічного факту і в тому сенсі, що саме переживання визначає міру і характер впливу на суб'єкта даної ситуації або, взагалі кажучи, даного предмета дійсності? Ми стверджуємо, що ні. Адже те, як виступає даний предмет в переживанні, само визначається діяльністю суб'єкта по відношенню до цього предмету. Переживання дійсно виступає в кожному конкретному акті людської діяльності, але воно не є ні сама ця діяльність, ні її причина, бо перш ніж стати причиною, вона сама є наслідком. У переживанні, в цьому 82 ГЛАВА 1. Підходи до розуміння сенсу своєрідному стані суб'єкта, з яким він вступає в те чи інше відношення до дійсності, лише кристалізуватися його минула діяльність, подібно до того, як вона кристалізуватися і в будь-якому функціональному стані органів його дії, - в на-метані очі, в звичному русі руки, в працюючому апараті думки. Наляканий фантастичними розповідями дитина відчуває страх в темній кімнаті; можна сказати, що він "переживає" кімнату не як звичайну для нього обстановку, не як свою кімнату, але як щось чуже, таємниче, страшне. Це переживання дитини є дійсно тією призмою, через яку переломлюється для нього в даний момент вся ситуація темної кімнати, але воно, як всяке переживання, само є нестійким і трансформується під впливом свого протиріччя з об'єктивними властивостями даній ситуації, які реально виступають в діяльності суб'єкта. У цій діалектиці взаимопереходов переживання і діяльності провідною є діяльність. Значить, вплив зовнішньої ситуації, як і взагалі вплив середовища, визначається всякий раз не самим середовищем і не суб'єктом, узятим в їх абстрактному, зовнішньому відношенні один до одного, але й не переживанням суб'єкта, а саме змістом його діяльності. У діяльності, а не в переживанні здійснюється, отже, дійсне єдність суб'єкта і його дійсності, особистості і середовища »(Леонтьев А.Н., 1937/1988, с. 123-124) Основна розбіжність між трактуванням переживання у Виготського і Леонтьєва полягає, як ми бачимо з двох наведених уривків, в тому, що Леонтьєв вводить діяльність як необхідна опосередковують ланка, яка обумовлює якісну визначеність переживання. Але в даному контексті для нас головне не це, а те, що, замінивши слово «переживання» у вищенаведених текстах і Л.С.Виготського і, особливо, А.Н.Леонтьева, словом «сенс», ми отримуємо концепцію сенсу, дуже близьку до тієї, яку ми дійсно знаходимо в роботах А. Н. Леонтьєва, написаних у передвоєнні роки. Мабуть, саме така заміна і сталася; наявності всі підстави розглядати поняття переживання у вищенаведених трактуваннях як безпосередній витік і попередник поняття сенсу. Наведемо одну фразу, в якій взаємозв'язок переживання і сенсу експлікована: «Форми переживання суть форми відображення відношення суб'єкта до мотиву, форми переживання сенсу діяльності» (Леонтьев А.Н., 1994, с. 48-49) Власне поняття сенсу А.Н.Леонтьєв вводить у своїй докторській дисертації «Розвиток психіки» і в що писалися паралельно «Методологічних зошитах» (див. Леонтьєв А.І., 1994), 1.3. РОЗУМІННЯ І ВИВЧЕННЯ СМИСЛУ У діяльнісного підходу 83 причому у нього це поняття спочатку характеризує реальні життєві відносини як людини, так і тварини. «Сенс виступає у свідомості людини як те, що безпосередньо відображає і несе в собі його власні життєві відносини» (Леонтьєв А.Н., 1977 ', с. 278). «Сенс у нашому розумінні є завжди сенс чогось і для когось, - сенс певних впливів, фактів, явищ об'єктивної дійсності для конкретного, що живе в цій дійсності суб'єкта» (Леонтьев А.Н., 1994, с. 96). Тим самим проблема сенсу була винесена з площини свідомості в площину породжують це свідомість реальних життєвих відносин суб'єкта. «Проблему сенсу надолужити ставити історично, - писав А. Н. Леонтьєв. - Поняття сенсу означає відношення, що виникає разом з виникненням тієї форми життя, яка необхідно пов'язана з психічним відображенням дійсності, тобто разом з психікою. Це і є специфічне аля цієї форми життя ставлення. Осмислена, тобто підкоряється цьому відношенню діяльність і є діяльність психічна. ... Це є діяльність, посредствованная відображенням впливають властивостей дійсності, об'єктивно пов'язаних з тими властивостями дійсності, які безпосередньо визначають життя, існування. Об'єктивне ставлення цих властивостей, підкоряє собі, визначальне діяльність суб'єкта, і разом з тим виступає і виникає в ній і є ставлення сенсу, є сенс. Сенс є, отже, не категорія самої дійсності, взятої абстрактно, абстрактно від суб'єкта, але й не категорія чисто суб'єктивна. Це є суб'єктивно-об'єктивна категорія »(Леонтьев А.Н., 1994, с. 207-208). В якості однієї з основних рис сенсу А.Н.Леонтьєв відзначає його нестійкість, схильність до змін. Численні факти дозволили йому прийти до висновку про те, що динаміка сенсу обумовлена динамікою діяльності суб'єкта. «Сенс належить не предмету, а діяльності. Лише в діяльності предмет виступає як сенс »(там же, с. 167). «Смислові зв'язки - це ті зв'язки, які не здійснюють діяльність, а здійснюються нею. Процес їх утворення і є той надзвичайний процес, в результаті якого виникає психологічний зміст поведінки »(там же, с. 101). Тим самим було введено була відсутня у Виготського необхідна ланка між об'єктивним ставленням між суб'єктом і умовами його існування, з одного боку, і, з іншого боку, пасивно відображає це об'єктивне ставлення свідомістю. Сенс сам по собі не може зв'язати свідомість із зовнішнім світом; реально цю функцію вико 84 ГЛАВА 1. Підходи до розуміння сенсу няет діяльність, яка хоч і направляється сенсом, однак здійснюється реально в зіткненні з предметом в його об'єктивних і стійких властивостях і змінюється відповідно з реальним предметом і реальними властивостями (там же, с. ПЗ). Поняття сенсу спочатку виявилося введено в контексті зоопсихології та еволюційної психології. Розрізняючи смислові механізми у тварин і у людини, А.Н.Леонтьєв використовував для позначення перших поняття «інстинктивний сенс» (згодом «біологічний сенс»), а для других - «свідомий сенс» (згодом «особистісний сенс»). Але відмінність між ними полягає аж ніяк не тільки в термінах. Завдання генетичного дослідження, по А.Н.Леонтьеву, полягає в тому, щоб показати розвиток і трансформацію сенсу діяльності. На нижчих щаблях розвитку психіки тварин це завжди сенс окремих впливають властивостей, у більш розвинених тварин - сенс окремих предметів; на ще більш високій стадії - сенс міжпредметних зв'язків, сенс ситуацій. Разом з тим є і інваріантні особливості інстинктивних смислів тварин, що відрізняють їх від людських. «Головна, вельми загальна характеристика інстинктивного сенсу - 1: його неконстантность: для пересиченого тваринного їжа втрачає сенс їжі, для тварини навесні і влітку особини протилежної статі мають різний сенс ... 2: для тварини не все має сенс [ср Гельб: "для людини навіть безглузде має сенс - безглуздого"] »(там же, с. 208) У людини біологічний, інстинктивний сенс перетворюється на сенс свідомий. Але це перетворення має непрямий характер. Воно опосередковано виникненням феномена суспільної свідомості і його елементів - значний, що не мають аналогів у тваринному світі. «Значення є категорія суспільної свідомості ... воно, відображаючи ставлення предмету не до індивіда, але до колективу, відображає стійке в предметі і стійке в потреби суб'єкта, тепер людської, тобто суспільної його потреби. Суб'єкт тут = колектив. Сенс виступає тепер як сенс для колективу і лише тим самим і для суб'єкта: він усвідомлюється. ... Прямі інстинктивні біологічні зв'язку з природою співіснують, не можуть не співіснувати деякий період з відносинами до природи, що вже стали суспільними. Співіснують інстинктивні смисли та громадські значення. Виникнення в ході розвитку суспільних відносин свідомості "Я" і є виникнення свідомого сенсу. Первинне значення роздвоюється: з'являється ставлення сенс-значення. Сенс і є "для мене значення"] ... Так виникає моє обществен 1.3. РОЗУМІННЯ І ВИВЧЕННЯ СМИСЛУ У діяльнісного підходу 85 ве свідомість, виникає суспільний предмет, предмет мого суспільної свідомості »(там же, с. 209). Поняття сенсу в роботах А. Н. Леонтьєва практично з самого початку увійшло в систему основних понять складається теорії діяльності. Один із перших варіантів діяльнісної трактування сенсу в контексті інших понять теорії міститься в недавно опублікованих тезах А.Н.Леонтьева, що відносяться до 1940 року. «Предмет дії, - пише А. Н. Леонтьєв, - виступає для суб'єкта завжди в певному відношенні до мотиву ... Це сознаваемое відношення предмета дії до його мотиву і є сенс дії; форма переживання (сознаванія) сенсу дії є свідомість його мети. (Тому предмет, що має для мене сенс, є предмет, який виступає як предмет можливого цілеспрямованого дії; дія, що має для мене сенс, є, відповідно, дію, можливе по відношенню до тієї чи іншої мети). Зміна сенсу дії є завжди зміна його мотивації »(там же, с. 49). Починаючи з цього часу поняття сенсу міцно стає одним з ключових пояснювальних понять психологічної теорії діяльності. Для того щоб простежити його подальший розвиток, доцільно, на наш погляд, розмежувати три аспекти розгляду сенсу: структурний, генетичний і функціональний. Структурний аспект включає в себе уявлення про місце особистісного сенсу в структурі діяльності, свідомості й особистості, співвідношенні його з іншими психологічними утвореннями, а також уточнення визначення самого поняття та її диференціацію. Генетичний аспект охоплює виявлення закономірностей, факторів і детермінант породження сенсу, процесів і механізмів, що лежать в основі його формування, розвитку і зміни. Функціональний аспект розгляду сенсу відбиває уявлення про місце і роль сенсу в процесах свідомості і діяльності, про вплив його на протікання діяльності і на особливості психічних процесів. Ми простежимо розвиток цих ліній до середини 1970-х років, коли поняття особистісного сенсу перестало бути єдиним, що описує смислову реальність. Звернемося спочатку до генетичної лінії досліджень. Основні положення, що стосуються породження смислів, були сформульовані в циклі статей А.Н.Леонтьева 1940-х років, присвячених проблемі розвитку психіки дитини (Леонтьєв А.Н., 1947; 1948; 1959). У цих роботах послідовно проводиться думка про те, що кінцевим джерелом сенсу виступають реальні життєві 86 ГЛАВА 1. Підходи до розуміння сенсу відносини, в які включений суб'єкт; безпосереднім ж сенсоутворювальним фактором виступає мотив діяльності. «Питання про сенс є завжди питання про мотив» (Леонтьев А.Н., 1947, с. 28). Одне і те ж дію, входячи в різні діяльності, тобто будучи мотивовано різними мотивами, набуває різний зміст. «За своїм об'єктивним змістом дія може залишитися майже тим же самим, але якщо вона придбала новий мотив, то психологічно воно стало вже іншим. Воно інакше протікає, інакше розвивається, веде до зовсім інших, суб'єктивно, следствіям; воно займає інше місце в житті особистості »(там же, с. 29). Ланцюжок детермінації простежується А.НЛеонтьевим до її об'єктивної основи: «Розвиток смислів - це продукт розвитку мотивів діяльності; розвиток же самих мотивів діяльності визначається розвитком реальних відносин людини до світу, обумовлених об'єктивно-історичними умовами його життя» (там же, с. 28) . Поняття змістоутворення, введене А. Н. Леонтьєвим, однозначно пов'язується у нього з мотивами, їх змістотворних силою або функцією (Леонтьєв А.Н., 1959; 1971). В окремих випадках відношення між дією і мотивом діяльності, в яку воно входить, може бути вельми неоднозначним і складним. Так, багато складні види діяльності відповідають одночасно не однієї, а кількох потребам і побуждаются, відповідно, декількома мотивами. У цьому випадку діяльність має багатостороннім глуздом (Леонтьєв А.Н., 1956, с. 360). Раніше, ще в 1940 році А. Н. Леонтьєв ввів поняття вчинку для позначення дії з амбівалентним глуздом: «У разі, коли дія входить до двояку діяльність, але мотивація обох цих діяльностей, будучи різною, не є, однак, протилежної за своїм знаком , ми називаємо таку дію вчинком. Вчинок вимагає сознаванія відносин, що існують між обома діяльностями, та обліку обох мотивів; вчинок є, отже, дія сложномотівірованное, що має складний зміст »(Леонтьев А.Н., 1994, с. 50). Надалі, проте, це поняття розвитку не отримало. Ще складніші відносини характеризують так званий відбитий зміст. У цьому випадку дитина (в прикладах А.Н.Леонтьева) «... може прагнути до досягнення мети, яка сама по собі не приваблива для нього, заради чого-небудь іншого, або, навпаки, відмовитися від чого-небудь безпосередньо приємного для того, щоб досягти більш важливого або уникнути небажаного »(Леонтьев А. 1.3. РОЗУМІННЯ І ВИВЧЕННЯ СМИСЛУ У діяльнісного підходу 87 Подальший розвиток уявлень про сенс-освіті стосується більше мотивів, ніж власне смислів. Вводиться поняття змістотворних функції мотиву поряд з спонукальної його функцією (Леонтьєв А.Н., 1966; 1971) і розрізнення змістотворних мотивів і мотивів-стимулів (Леонтьєв А.Н., 1971). Саме поняття мотивів-стимулів виникло дещо раніше (Леонтьєв А.Н., 1956). Ми зупинимося на цьому детально в розділі, присвяченому мотивів. Тут же необхідно відзначити, що, визнаючи, як зазначалося вище, довгий ланцюжок детермінації в процесі породження смислів, А.Н.Леонтьєв в конкретному аналізі практично не виходив за межі зв'язки сенс-мотив. Розширення рамок аналізу змістоутворення відбулося вже разом з диференціацією поняття особистісного сенсу і виникненням у другій половині 70-х років ряду родинних понять, про які йтиметься нижче, тому тут ми обриваємо аналіз цієї лінії розвитку концепції сенсу і звертаємося до другої лінії - лінії функціонального аналізу . Ця лінія досліджень спирається на досить різноманітний емпіричний матеріал, а поняття сенсу виступає як пояснювального. Ряд експериментальних досліджень, описаних, зокрема, в роботах А. Н. Леонтьєва (1947; 1948; 1959) і ABЗапорожца (1960; 1986 а) демонструють на різному матеріалі залежність ефективності різних дій від діяльності, в яку ці дії включені, від відносини між мотивом діяльності і метою дії. Мабуть, найбільш опукло ця залежність виявилася в роботі А.Н.Леонтьева і ABЗапорожца (1945), присвяченій відновленню функцій руки після поранення. Було виявлено, що характер руху визначається співвідношенням рухової завдання з особистісною установкою хворого. В результаті поранення у хворих формується установка на щажение руки, яка обмежує діапазон суб'єктивно прийнятних рухів руки в період одужання в порівнянні з діапазоном об'єктивно можливих рухів. Цю установку виявилося можливим подолати за допомогою впливу на мотиви хворих, вони придбали велику свободу в своїх рухах, що дозволило істотно прискорити процес одужання і повернення їх до ладу. У цьому дослідженні, як і в ряді інших експериментів (Д. Б. Ельконін, ABЗапорожец, Я.З.Неверовіч, З.М.Істоміна та ін.), пояснювальний потенціал поняття сенсу був відносно невеликий, оскільки зміна сенсу практично скрізь ототожнювалося із зміною мотиву; зв'язок сенсу з мотивом була однозначною. Хоча А.Н.Леонтьєв підкреслював, що вирішальним фактором 88 ГЛАВА 1. Підходи до розуміння сенсу є не сила мотиву, а змістовна смислова зв'язок між спонуканням і дією (1948; 1959), операционально цей зв'язок задавалася лише мотивом як таким. Разом з тим, в деяких роботах вдалося показати розбіжність, розбіжність між мотивом діяльності і сенсом, як прагнув тоді, коли в діяльність втручалися інші мотиви. Як приклад можна назвати відомий феномен «гіркої цукерки» (Леонтьев А.Н., 1947): дитина, обманом отримавши бажане винагороду (порушивши правила при виконанні завдання), переживає внутрішній конфлікт і відмовляється від неправедно заробленої цукерки; вона набуває для нього негативний , або, щонайменше, амбівалентний особистісний сенс. Подібного роду феномени виявилося найлегше продемонструвати на дітях дошкільного віку, оскільки їх мотиви ще не утворюють стійкої ієрархії. Чітке розведення мотиву і сенсу в психологічному експерименті вдалося здійснити Я.З.Неверовіч (1986), яка варіювала не тільки мотив, а й мета дії. В її дослідах дошкільнята усередині і старанно робили прапорці для подарунка малюкам; коли їм пропонувалося зробити прапорець у подарунок мамі, це викликало у них здивування і лише деякі доводили роботу до кінця. Водночас вони гаряче відгукнулися на пропозицію зробити в подарунок мамі серветку, але виготовити ту ж серветку для малюків відмовлялися. Тут ясно видно, що не тільки ефективність одного і того ж дії залежить від мотиву, а й спонукальна сила одного і того ж мотиву залежить від характеру його зв'язку з метою дії. У сімдесяті роки намітився новий рівень теоретичного осмислення впливу смислів на протікання діяльності і психічних процесів. Цей новий рівень пов'язаний з розробкою в працях А.В.Запорожца, Я.З.Неверовіч та їх співробітників уявлення про механізми емоційної корекції поведінки і мотиваційно-смисловий орієнтування. Емоційна корекція поведінки характеризується «... приведенням загальної спрямованості і динаміки поведінки у відповідність зі змістом проблемної ситуації і вироблених в ній дій для суб'єкта, для задоволення його потреб та інтересів, для реалізації його ціннісних установок» (Запорожець, 1986 а, с. 265). У міру розвитку емоційний сфери дитини емоційна корекція зсувається від кінця до початку діяльності, набуває що передбачає характер, що дозволяє «... не тільки попередньо представити віддалені результати своїх дій, але і заздалегідь відчути той зміст, який вони матимуть для оточуючих, а разом з тим, і для нього самого »(Запорожець, 1986 б, с. 19). Складаються особливі механізми мотиваци-Онно-смисловий орієнтування, яка спочатку здійснюється в 1.3. РОЗУМІННЯ І ВИВЧЕННЯ СМИСЛУ У діяльнісного підходу 89 плані безпосереднього сприйняття, а потім переходить в план уяви. «У процесі такого роду діяльності вирішуються складні смислові завдання шляхом своєрідних уявних перетворень даній ситуації, що дозволяють виявити раніше приховану позитивну або негативну цінність для суб'єкта як обставини, що склалися, так і дій, які в цих обставинах можуть бути виконані» (там же, с. 28). Ці уявлення лягли в основу циклу експериментальних досліджень, опублікованих у вийшла під редакцією ABЗапорожца і Я.З.Неверовіч колективної монографії «Розвиток соціальних емоцій у дітей дошкільного віку» (1986). До лінії розвитку уявлень про особистісному сенсі під функціональним кутом зору відноситься також багаторічний цикл досліджень розумової діяльності, що ведеться під керівництвом О.К.Тихомирова (див., наприклад, Тихомиров, 1984; Васильєв, Поплужного, Тихомиров, 1980). Цей цикл досліджень має прямий зв'язок з ідеями, розвивати нами в справжній роботі, і основні його результати будуть викладені нами в розділах 2.6. та 3.7. в контексті проблеми системної організації смислової сфери особистості. Повернемося тепер до третього, найбільш важливою в нашому контексті, лінії розвитку концепції особистісного сенсу, а саме лінії розвитку уявлень про сутність сенсу, про місце цього поняття в системі психологічних понять. У першому розділі ми вже охарактеризували в загальних рисах поняття особистісного сенсу, як воно виступило в першу публікаціях на цю тему А.НЛеонтьева, що відносяться до 1944-1947 років. А.Н.Леонтьєв ставив акцент на розведенні особистісного змісту і значення, підкреслюючи, зокрема, що сенс не є атрибутом значення, всупереч тому, як це здається в інтроспекції, і демонструючи корінні зміни відносин між смислами і значеннями в ході історичного розвитку свідомості людини (1972). Сенс і значення, перш за все, мають різні джерела: значення засвоюються суб'єктом у ході распредмечивания людської культури, вони є дериватом сукупної суспільної практики, в той час як смисли похідні від реальних життєвих відносин конкретного суб'єкта, від його індивідуальної практики. П.Я.Гальперин (1945), на відміну від А.НЛеонтьева, визначає і сенс, і значення крізь призму індивідуальної практики: значення характеризує річ в її відношенні до інших речей, а зміст - ту ж річ в її безпосередньому відношенні до індивіда. Схоже ми зустрічаємо і у А.В.Запорожца (1960, с. 387). 90 ГЛАВА 1. Підходи до розуміння сенсу Як ми вказували на самому початку, поняття особистісного сенсу з самого початку виступало у А.Н.Леонтьева як сполучна ланка між свідомістю і діяльністю. З іншого боку, всі основні положення, що описують особистісний сенс у структурному аспекті, були висловлені АН.Леонтьевим в контексті аналізу свідомості; особистісний сенс незмінно розглядався як одна з його головних утворюють (Леонтьєв А.Н., 1947; 1966; 1977). Диспропорція тут цілком зрозуміла, якщо врахувати, що по відношенню до діяльності сенс виступав переважно як продукт, дериват її структури, в той час, як у контексті аналізу свідомості сенс поставав як суттєвий його детермінант, поняття сенсу ставало пояснювальним. У найбільш закінченому вигляді відношення між свідомістю і сенсом представлені в книзі «Діяльність. Свідомість. Особистість »(Леонтьев А.Н., 1977), де особистісний сенс описується як одна зі складових свідомості, поряд з двома іншими - значенням і чуттєвої тканиною. Найбільш істотним, однак, у цій роботі є розгляд сенсу в новому контексті - в контексті проблеми особистості. Особистість характеризується в цій роботі не тільки як конфігурація «... головних, всередині себе іерархізірованних, мотиваційних ліній» (с. 221), але і як зв'язкова система особистісних смислів (с. 212). Розгляд того, як саме особистісні смисли входять в структуру особистості, в книзі обмежується лише аналізом ієрархічних взаємин мотивів. Як ми бачимо, саме поняття особистісного сенсу не зазнало помітних змін за час, що минув з середини сорокових років до середини сімдесятих. Разом з тим, розвивалися і збагачувалися уявлення про відносини між змістом і діяльністю, сенсом і свідомістю, змістом і значенням, змістом і мотивом, глуздом і особистістю. Поняття сенсу включалося в усі більш широкі і різноманітні контексти, набувало все більші пояснювальні можливості. Ускладнення змісту цього поняття вимагало його диференціації. Тому на зміну першому етапу розвитку концепції особистісного сенсу, коли це поняття було єдиним, описували смислове реальність, в середині 1970-х років закономірно прийшов другий етап, який характеризується появою ряду родинних понять, що описують різні, що не збігаються один з одним, аспекти смислової реальності. Надмірна узагальненість поняття «сенс» і необхідність його диференціації були вперше відмічені в роботі В.К.Вилюнас (1976). Ввівши узагальнюючий родовий термін «смислові освіти», основною характеристикою яких є те, що вони від 1.3. РОЗУМІННЯ І ВИВЧЕННЯ СМИСЛУ У діяльнісного підходу 91 ражают не об'єктивні властивості речей, а відношення їх до задоволення потреб суб'єкта, В.К.Вилюнас проводить кілька суттєвих розрізнень. По-перше, аналізуючи механізми смис-лообразованія, він зазначає, що «Смислообраз НЕ деякий об'єктивне ставлення і не мотив як об'єктивне, а сенс мотиву, як би переливається з об'єктивних зв'язків до всього, що має до мотиву ставлення» (1976, с. 97-98). Сенс мотиву він характеризує як провідний сенс по відношенню до похідних сенсів, якими ситуативно наділяються представлені у свідомості мети. Друге розведення відноситься до вербализовать і невербалізованим сенсів. (Дещо раніше це розведення було введено в іншому контексті О.К.Тихомирова, 1969.) Перші є продуктом і результатом усвідомлення останніх, рішення «завдання на сенс». Вербалізованій сенс ширше і багатше, тільки він є справжньою «одиницею» свідомості (Вилюнас, 1976, с. 94, 99). Водночас невербалізованим сенс истиннее, оскільки усвідомлення сенсу не завжди буває повністю адекватним. Усвідомлюватися можуть тільки похідні смисли. У наступних роботах, однак, В.К.Вилюнас не розвиває далі цю лінію, фактично відмовляючись від використання поняття сенсу як пояснювального (Вилюнас, 1986). Одночасно А.Г.Асмолов (1976; 1977 а, б; 1979) вводить поняття смислової установки, розвиваючи висловлену колись А.В.Запорожца думка про те, що саме у формі установки отримують вираження особистісно-смислові відносини (Запорожець, 1960 , с. 387). Якщо особистісний сенс, по А.Г.Асмолову, функціонує в плані свідомості, то смислова установка є виразом особистісного сенсу в плані діяльності і являє собою готовність до здійснення певної діяльності. «Смислова установка безпосередньо проявляється в різних діях людини, висловлюючи в них тенденцію до збереження загальної спрямованості діяльності в цілому» (Асмолов, 1979, с. 69). Смислова установка може бути як усвідомлюваною, так і неусвідомлюваної. В ієрархічній рівневої моделі настановної регуляції діяльності (Асмолов, 1979) смислова установка утворює верхній рівень, володіючи фільтрує функцією по відношенню до установок нижчих рівнів. Перша стаття, спеціально присвячена проблемі смислових утворень, належить Е.В.Субботскому (1977), який використовував це узагальнююче поняття для пояснення поведінки дитини в соціальній ситуації (Субботский, 1976; 1977). Е.В.Суб-ботскій дає наступне визначення смислового освіти: «... це складова свідомості, яка безпосередньо пов'язує 92 ГЛАВА 1. Підходи до розуміння сенсу людини з дійсністю і є дериватом об'єктивних функцій цієї дійсності в житті і діяльності суб'єкта »(1977, с. 63). Не ставлячи завдання виділення видів смислових утворень, Е.В.Субботскій детально аналізує їх прояви в ситуації психологічного експерименту. «Завдання на сенс» встає перед експериментатором «... тоді, коли поведінка суб'єкта відхиляється від оптимальної лінії досягнення мети в межах, що виходять за межі" інтеллектуалістіческой "презумпції пояснення ... При вивченні ж смислових утворень необхідно навчитися експериментально викликати і контролювати подібні "відхилення" »(там же, с. 64). Е.В.Субботскій вказує на багатомірність смислових утворень, що виражається в різного ступеня їх впливу на поведінку і в різного ступеня їх усвідомленості; завдання на сенс виникає лише стосовно «непрозорим», прихованим мотивів. Аналізуючи можливості впливати на смислові освіти дитини в лабораторному експерименті, Е.В.Субботскій описує методичний прийом, який повинен лежати в основі формуючого експерименту, а саме зміна позиції дитини в ситуації, в системі його взаємовідносин з іншими людьми, що тягне за собою зміну для нього сенсу ситуації. Чисто наукове дослідження зливається в подібному експерименті з формуючим виховним впливом. Пізніше Е.В.Субботскій підкреслював зв'язок смислових утворень з «прагматичної» базової мотивацією суб'єкта (Субботский, 1984, с. 11, 42). Нові уявлення про смисловий організації особистості відповідали існувала у багатьох дослідників потреби в концептуальному апараті для розробки різних аспектів проблеми особистості - проблеми в той час ще відносно новою. Це, в свою чергу, вимагало подальшої розробки уявлень про смислових утвореннях, що призвело до створення в 1977 році на факультеті психології МГУ міжкафедральної науково-дослідної групи з дослідження особистості. Смислове освіту виступило в роботах групи як «специфічна базова одиниця особистості» (Асмолов, Братусь та ін, 1979). За кілька років свого існування гурт виробила основні принципи підходу до аналізу смислових утворень, викладені у програмній статті (там же, 1979), в якій були відзначені такі властивості смислового освіти, як його производность від реального буття суб'єкта, його об'єктивної позиції в суспільстві; предметність ; незалежність від усвідомлення і некодіфіціруемость в системі значень. У статті були також систематизовані методичні прийоми дослідження смислових утворень і сформу 1.3. РОЗУМІННЯ І ВИВЧЕННЯ СМИСЛУ У діяльнісного підходу 93 лированной методичний та методологічний принцип опосередкування змін смислових утворень змінами самої діяльності суб'єкта. Більш повно, на наш погляд, методичні принципи дослідження смислових утворень були викладені в іншій роботі (Асмолов, Насіновской, Баста, 1979), в якій також дано найбільш вдале, на наш погляд, визначення смислових утворень: «Смислові освіти - це породжені розвитком діяльності суб'єкта психічні освіти, в яких у специфічній формі відображено упереджене, індивідуалізоване ставлення суб'єкта до світу »(там же, с. 219). У цій же статті були вперше перераховані конкретні структури, об'єднані поняттям «смислові освіти», а саме смислооб-разующіе мотиви, особистісні смисли та смислові установки; цього переліку не був закритий. Багато в чому завдяки зусиллям групи з дослідження особистості поняття, що описують смислове реальність, міцно увійшли в ужиток психологів, що працюють в самих різних областях. У вісімдесяті роки основний прогрес у розвитку уявлень про структурну організацію смислової сфери особистості пов'язаний з роботами Е.Е.Насіновской, Б. С. Братуся, В.В.Сталіна і А.Г.Асмолова. Згідно Е.Е.Насіновской, смислове освіта - «... це психічне утворення (презентировать або неподання свідомості), що характеризує власне особистісний розвиток людини і визначальне особистісно-смислову сторону його мотивації. Смислові освіти формуються в індивідуального життя суб'єкта, несуть в собі суб'єктивне ставлення індивіда до різноманітних об'єктів (даними в зовнішньому або внутрішньому планах) і неминуче беруть участь у житті особистості, тобто є одночасно і емоційно-оціночними, і дієвими утвореннями »(Насіновской, 1988, с. 3-4). В якості одного з основних ознак смислового освіти Е.Е.Насіновская розглядає злитість з областю «Я», відчуття внутрішньої необхідності дії. Активно-дієвий характер смислових утворень особливо підкреслювався Е.Е.Насіновской, що розглядає їх у контексті дослідження механізмів мотивації. Особливий інтерес для нас представляє виділення Е.Е.Насіновской видів смислових утворень: змістотворних мотивів, смислових установок і особистісно-значущих емоційних переживань. «Якщо змістотворних мотиви являють собою відносно стабільні смислові утворення, що характеризують структуру особистості, то смислові установки і особистісно-значи-мі емоційні переживання - це динамічні, ситуаційні смислові освіти, що складаються в конкретних 94 ГЛАВА 1. Підходи до розуміння сенсу умовах розгортання діяльності та припиняють існування зі зникненням цих умов, що, однак, не позбавляє їх статусу "представників" особистості »(Насіновской, 1982, с. 5). Два види динамічних смислових утворень різняться в свою чергу тим, що якщо особистісно-значущі переживання є формою суб'єктивної презентації особистісного сенсу, то смислова установка являє собою об'єктивну форму його існування. Пізніше Е.Е.Насіновская дещо видозмінила уявлення про співвідношення цих трьох структур; власне до смисловим утворенням вона стала відносити змістотворних мотиви і особистісні смисли, приписавши смисловий установці і емоційним переживанням статус різних форм існування особистісного сенсу. До них вона додала третю - вербальну форму, що виникає як результат рішення «завдання на сенс» {Насіновской, 1988). Крім цього, вона ввела важливу диференціацію смислових установок, розрізнивши «смислове установку як фіксоване освіта» та «конкретно-ситуативну смислове установку», а також ввела нетрадиційне поняття прагматичного сенсу, розуміючи під ним релевантне зовнішніх мотивів-стимулів значення, яке виконує по відношенню до них ті ж функції, що і особистісний сенс по відношенню до сенсоутворювальним мотивами (там же). У роботах Е.Е.Насіновской представлена перша розгорнута спроба представити диференційовану картину смислової сфери особистості, співвіднести між собою і інтегрувати в єдину модель представлення про різні смислових структурах. Б.С.Братусь, ввівши поняття «смислова сфера особистості» (1981), в той же час відмовився від використання поняття «смислове освіта» як родового, узагальнюючого і дав йому більш вузьке визначення - як «... ставлення мотиву більш загального до ... мотивами менш загальним і відповідно діяльності більш загальної та широкої до деятельностям менш загальним »(Зейгарник, Братусь, 1980, с. 117). Таке вузьке розуміння смислового освіти виводиться Б.С.Братусем з більш широкого, ніж у А.Н.Леонтьева, розуміння змістоутворення, яке, згідно Б.С.Братусем, не обмежується зв'язкою мотив-мета, а являє собою ланцюг відносин меншого до більшого , в яких і породжується сенс: відносини дії до мотиву, мотиву до більш широкого змістотворних мотивів і т.д. аж до сенсу життя, який визначається її ставленням до того, «що більше нашого життя і не обірветься з її фізичним припиненням (діти, щастя майбутніх поколінь, прогрес науки, пошук істини і т.д.» (Братусь, 1983, с. 216). Смислове освіту, як і особистісний сенс, є приватною 1. конкретизацією цього глобального змістостворюючого відносини на певному рівні. Разом з тим, саме в смисловому освіті - відносно всередині пучка мотивів - Б.С.Братусь бачить одиницю аналізу особистості, смислове будова якої і утворює її психологічну субстанцію, її «тіло» (Братусь, 1983). На відміну від особистісного сенсу - відносини мотиву до мети, - смислові освіти лежать «за» мотивами, мають більш загальний характер; до смисловим утворенням Б.С.Братусь відносить і цінності. Принципово важливим, на наш погляд, є висунуте Б.С.Братусем положення про те, що смислові освіти, як і особистісні смисли, породжуються не одиничними ізольованими відносинами, а цілої розгалуженою системою подібних відносин. В результаті одиниця аналізу особистості постає як складна, багатовимірна смислова структура. Так, наприклад, у зв'язку з наведеним нами вище висловлюванням про сенс життя Б.С.Братусь вказує, що «не самі по собі як такі діти, щастя майбутніх поколінь чи прогрес науки є смислами життя, а ті численні і складні зв'язки, принципи, співвіднесення, які породжуються цими мотивами і утворюють зв'язну систему смислів »(Братусь, 1985, с. 25). Істотним внеском Б. С. Братуся у розглянуту нами проблематику є виділення ним двох функцій смислових утворень - функції створення ескізу майбутнього і функції моральної оцінки дій (Братусь, 1981; 1983; 1985) - а також розрізнення декількох рівнів смислової сфери особистості (Братусь, 1985 ; 1988). Втіленням ідеї багатовимірної системної організації смислових утворень стало введене А.Г.Асмоловим (1983; 1984) поняття динамічної смислової системи. Поняття динамічної смислової системи є втіленням висунутої Л.С.Виготським ідеї єдності афекту та інтелекту. Згідно АТ.Асмолову (1984), динамічна смислова система характеризується не тільки производностью від діяльності суб'єкта і від займаної ним позиції, але володіє і власним внутрішнім рухом, своєю динамікою, обумовленою складними ієрархічними відносинами між складовими динамічної смислової системи - особистісними смислами, смисловими установками і ін А.Г.Асмо-лов розглядає динамічну смислову систему як одиницю аналізу особистості, що зберігає в собі змістовні характеристики особистості як цілого і описує її з різних сторін, не даючи, проте, робочого визначення цього поняття. Три класи смислових утворень - загальні смислові орієнтації, приватні смислові освіти та актуальні смислові 96 ГЛАВА 1. Підходи до розуміння сенсу змісту, - утворюють три ієрархічних рівня смислової сфери особистості, виділяються Е.З.Васіной (1986) по параметру узагальненості, стійкості, характером їх участі в процесах змістоутворення, спонукання і регуляції діяльності. Найбільш узагальненими і стабільними є смислові орієнтації, до яких належить система домінуючих мотивів і цінностей, світогляд, самосвідомість особистості. Смислові орієнтації Внеситуативно; вони є релевантними цілісного життєвому шляху особистості. Приватні смислові освіти похідні від смислових орієнтації і задають смислову сторону спонукання і регуляції конкретних діяльностей, а також основний зміст внутрішнього життя особистості. До них відносяться смислові установки, конкретні мотиви, почуття. Актуальні смислові змісту розуміються як вираження особистісного сенсу в безпосередньо пережитої формі. Вони ситуативні і визначаються більш загальними смисловими утвореннями (Басина, 1986). У роботах АХ.Асмолова, Е.З.Васіной, Б. С. Братуся, В.К.Вілю-наса, Е.Е.Насіновской, Е.В.Субботского та ін смислові освіти розглядаються переважно в площині відносин «особистість- діяльність ». Іншу площину аналізу - площину відносин «особистість-свідомість» - представляють роботи В.В.Сталіна і його співробітників, які розвивають ідеї А.Н.Леонтьева (1948; 1956) про складні формах взаємин між сенсом дії і декількома рядоположеннимі супідрядними мотивами діяльностей, на перетині яких виявляється аналізоване дію. Вихідним пунктом аналізу виступає логічне розрізнення чотирьох видів смислів. «Можна розглядати чотири можливих відносини, в якості яких може виступати те чи інше явище в структурі діяльності: 1) явище виступає в якості мотиву, 2) явище являє собою умова, що сприяє досягненню мотиву, 3) явище являє умова, що перешкоджає досягненню мотиву, 4) явище являє собою умова, яка сприятиме досягненню одного мотиву і перешкоджає досягненню іншого. Цим чотирьом відносинам відповідають і чотири можливих сенсу явища: сенс мотиву, позитивний сенс, негативний зміст, конфліктний сенс »(Кальвін, 1981, с. 19). Основними об'єктами дослідження В.В.Столина і його співробітників стали майже не вивчалися раніше в рамках діяч-ностного підходу негативні і конфліктні смисли. Змістовною характеристикою негативних смислів стали поняття особистісної перепони, Преградний смислів, а також Преградний функції мотиву (Столін, 1980; 1983 а, б; Пилипейченко, 1984). 1.3. РОЗУМІННЯ І ВИВЧЕННЯ СМИСЛУ У діяльнісного підходу 97 Виділення Преградний функції мотиву і Преградний смислів спирається на той факт, що відмова людини від вчинення певних дій настільки ж змістовно характеризує його особистість, як і вчинення ним інших дій. Експериментальні дослідження дозволили виділити класи внутрішніх перешкод (Столін, 1983 а, б), вивчити їх специфіку у правопорушників (Пилипейченко, 1984). Уявлення про Преградний сенсах дозволило по-новому підійти до теоретичного обгрунтування проективних методів дослідження особистості (Соколова, Столін, 1980). З конфліктними особистісними смислами дії ми стикаємося в тих випадках, коли дія виступає як умова реалізації одного мотиву і одночасно як перешкода до реалізації іншого. Така дія В.В.Столина називає вчинком (1983 а). Він розглядає конфліктний сенс як одиницю будови самосвідомості особистості, оскільки саме здійснення вчинку, смисловий конфлікт породжує необхідність рефлексивного самосвідомості, вирішення завдання на сенс. Ефективне переживання і дозвіл конфліктних смислів у діяльності самосвідомості призводить до перебудови системи особистісних смислів, творчого перетворення колишніх зв'язків (Столін, 1983 а, б). В експериментальному дослідженні А.В.Візгіной (1987) були виявлені взаємозв'язки між різними структурами конфліктних смислів Я і особливостями будови внутрішнього діалогу. Узагальнений аналіз проблеми самоставлення як сенсу Я був даний С.Р.Пантілеевим (1991), який обгрунтував незвідність самоставлення до самооцінки, виділивши також особливий вимір емоційно-ціннісного ставлення до себе. У більш пізніх дослідженнях було підтверджено незалежність емоційно-ціннісного чи «смислового» самоставлення від форм презентації самооцінки і від характерологічних особливостей, а також його «внутрішньо-діалогічна» природа (Зімачева, 1997). Положення В.В.Столина і його співробітників тісно перегукуються з ідеями Ф.Е.Василюком (1984) про специфічну внутрішньої діяльності переживання критичних ситуацій, яка представляє собою смислостроітельство, спрямоване на усунення виникає неузгодженості між смисловий сферою особистості і суб'єктивної дійсністю. Аналіз зв'язку свідомості і сенсу невіддільний від питання про форму, в якій особистісні смисли стійко фіксуються у свідомості. У циклі досліджень В.В.Столина і М.Кальвіньо (Столін, Кальвін, 1979; 1982; Кальвіна, 1981; Столін, 1983 а, 6) було виявлено, що «... вже окремо взяте значення, якщо воно виражає той або інший особистісний смисл, набуває у свідомості 4 - 7503 98 ГЛАВА 1. Підходи до розуміння сенсу семантичні компоненти, що не передбачувані словниковим значенням слова. Різними виявляються і емоційний тон (кон-статівних, або афективний компонент значення) та особливості протиставлення значення іншим значенням »(стопіном, 1983 6, с. 226). Результати експериментального дослідження дозволили ввести поняття смислових конструктів як форми існування особистісного сенсу у свідомості. На відміну від особистісних конструктів в розумінні Дж.Келли, смислові конструкти не первинні по відношенню до особистісних сенсів, а навпаки, похідні від них (Кальвін, 1981). Наприкінці вісімдесятих років дослідження смислових утворень і смислової сфери особистості пішли на спад, який триває до теперішнього часу. Цей спад був обумовлений відходом ряду авторів від смислової проблематики, яка не компенсувався достатнім числом нових загальнотеоретичних ідей. Основний прогрес у розумінні сенсу і смислових процесів у площині свідомості був пов'язаний в цей період з роботами Е.Ю.Артемьевой (1986; 1987; 1999), в площині діяльності - з роботами Б.В.Зейгарник (Зейгарник, 1986; Зейгарник, Холмогорова , Мазур, 1989), а також В.А.Іваннікова (1989; 1991) і його учнів (Ейд-ман, 1986), а в площині власне особистості - з роботами Б. С. Братуся (1988; 1994). В цей же час було опубліковано велику кількість наших робіт, проте ми не будемо приділяти їм тут спеціальну увагу, оскільки всі вони в тій чи іншій формі увійшли в наступні розділи даної книги. Метою досліджень Е.Ю.Артемьевой, присвячених проблемі структурування суб'єктивної реальності, було «зв'язати реальність діяльнісної передісторії з реальністю утворюють образу світу: зв'язати досвід і сенс» (Артем'єва, 1987, с. 3). Сенс Е.Ю.Артемьева визначає як «слід взаємодії з об'єктом, явищем, ситуацією у вигляді відношення до них» (там же, с. 11). Системи смислів вона називає суб'єктивними семантиками. Численні експериментальні дослідження, проведені Артем'євої і її учнями, дозволили прийти до висновків про наявність механізмів впізнання та зіставлення об'єктів за їх смислової характеристиці - семантичним кодами, які мають амодальную природу і легко проектуються на семантики будь-якої модальності. Зокрема, було доведено, що при зустрічі з об'єктом насамперед актуалізується його недиференційований сенс, згідно з яким налаштовуються сенсорні системи, що здійснюють на наступному етапі власне перцептивную обробку стимулу. Дослідження Е.Ю.Артемьевой надали, втім, вплив на пос 1.3. РОЗУМІННЯ І ВИВЧЕННЯ СМИСЛУ У діяльнісного підходу 99 4 " ледующие роботи не стільки в плані теорії, скільки в плані методології і методів вивчення суб'єктивної реальності. У роботах Б.В.Зейгарник цього періоду (1981; 1986) на перший план виступають дослідження саморегуляції і опосередкування в нормі та патології. Вона вперше експліцитно сформулювала принципово важливе в контексті нашої роботи положення про те, що смислові освіти здійснюють функцію контролю за життєдіяльністю, утворюють регуляторну систему, що «саме завдяки наявності смислових утворень виявляється можливою саморегуляція при постановці цілей, при усвідомленні своїх вчинків» (Зейгарник, 1986 , с. 108). З цією ідеєю пов'язана й інша, настільки ж важлива - про те, що смислообразованіе пов'язано з виходом за межі ситуації. «Опосередковане поведінка - це завжди поведінку зрілої особистості. Це підпорядкування цілям, які стоять перед людиною. Опосередкованість формується, якщо має місце усвідомлення не тільки своїх вчинків, але і своїх мотивів, що стоять за ними. Разом з тим процес смислообразованія, виділення цілей можливий тільки при наявності опосредованности, вміння виходити за рамки ситуаційного поведінки »(там же, с. 109). Людина здатна «стати над ситуацією», змінивши її психологічний сенс для себе; ця здатність поступово розвивається в онтогенезі, але може порушуватися при психічної патології. Не випадково, як зауважує Б.В.Зейгарник, зміст психотерапевтичних та психокорекції-онних заходів полягає звичайно в тому, щоб допомогти пацієнтові усвідомити істинний сенс своїх дій; тільки при цьому стає можливою адекватна регуляція поведінки (там же, с. ПЗ). Предметом досліджень В.А.Іваннікова була вольова регуляція, під якою він розуміє «навмисну регуляцію спонукання до дії, свідомо прийнятому по необхідності (зовнішньої чи внутрішньої) і виконуваного людиною за своїм рішенням» (Іванніков, 1991, с. 80). Механізмом такої регуляції виступає зміна або створення додаткового сенсу дії, що дозволяє підсилити або послабити спонукальну силу тих чи інших мотивів. В.А.Іванніков перераховує цілий ряд прийомів, що дозволяють цілеспрямовано змінити сенс дії: 1. Переоцінка значимості мотиву чи предмета потреби. 2. Зміна ролі, позиції людини. 3. Передбачення і переживання наслідків дії або відмови від її здійснення. 4. Звернення до зовнішніх символам, що нагадує про наслідки дій, до ритуалів, зміцнюючим значимість здійснюваних дій, до інших людей або божеству за підтримкою. 5. З'єднання заданого і прийнятого дії з новими мотивами або з новими цілями і за рахунок цього переосмислення дії. 6. Включення заданого дії в 100 ГЛАВА 1. Підходи до розуміння сенсу інше більш широке і значуще для людини дію. 7. Зв'язування заданого дії з можливістю потім здійснити інше бажане людиною дію. 8. Зв'язування дії з обіцянками і клятвами іншим людям і собі, з самооцінкою і самоодобренія, з порівнянням себе з іншими людьми або літературними героями при виконанні необхідної дії (Іванніков, 1989; 1991). В.А.Іванніков підкреслює, що зміна сенсу дії може бути здійснено не тільки через реальну, а й через уявну ситуацію. Більше того, генетична послідовність розвитку прийомів і засобів вольової саморегуляції підпорядковується загальній закономірності розвитку психічних функцій з Л. С. Виготському: від зовнішніх, розгорнутих, спільно розподілених форм діяльності - до внутрішніх, интрапсихическим, згорнутим. «У своїх початкових формах вольова регуляція забезпечується ситуативним створенням додаткового спонукання до дії через зміну сенсу дії, що досягається зміною реальної ситуації іншими людьми, потім самою людиною, і, нарешті, через уявну ситуацію» (Іванніков, 1991, с. 92). Тому В.А.Іванніков справедливо відзначає більшу роль пізнавальних процесів в освіті та зміні смислів, в якому бере участь і практично вся пізнавальна, і афективно-потребностная сфера. «Сенс дії задається мотивами людини, але не визначається ними автоматично, а утворюється в результаті самостійного процесу його побудови ... Він не може формуватися поза пізнавальних процесів, зокрема поза розумінням ситуації, відносини дії і цілі до мотиву, поза передбачення наслідків дій. У формуванні смислових утворень бере участь і мислення, робота якого іноді проявляється в помилкових сенсах, у розчаруваннях і "прозріннях" людини при усвідомленні ним справжніх мотивів своєї поведінки. Саме по собі свідомість не може породити сенс дій, але воно може приймати помилкові смисли за істинні, породжувати помилкові цілі, створювати їх неадекватну привабливість, представляти помилкові наслідки дій »(там же, с. 119-120). В експерименті, проведеному Е.В.Ейдманом (1986), вдалося показати, що розвиток волі як довільної та опосередкованої форми мотиваційної регуляції йде через интериоризацию спочатку зовнішніх засобів формування спонукання до дії, підкоряючись універсальному принципу «паралелограма розвитку» (Леонтьев А.Н. , 1972). Б.С.Братусь (1988) розглядає породження смислів як одну з найважливіших сторін людського буття. У структурі психічного апарату він виділяє особливий (вищий) рівень, що відповідає 1.3. РОЗУМІННЯ І ВИВЧЕННЯ СМИСЛУ У діяльнісного підходу 101 «За виробництво смислових орієнтації, визначення загального смислу і призначення свого життя, відносин до інших людей і себе» (с. 71). (Іншими рівнями є індивідуально-виконавський і психофізіологічний.) З цим рівнем Б.С.Братусь пов'язує ядро особистості, що задається системою загальних смислових утворень. Важливо, що Б.С.Братусь розглядає не окремі смислові освіти, а смислову сферу особистості як ціле, підкреслюючи значення смислових зв'язків і кажучи про психологічні смислових системах, які «народжуються у складних, багатогранних співвіднесенням меншого до більшого, окремих ситуацій, актів поведінки до більш широким (власне Смислообраз-щим) контекстам життя »(там же, с. 86). Причому, «чим вище по ієрархічним східцях смислові освіти, тим важче робота по їх усвідомлення, оскільки все ширше і неопределеннее стає область смислопорождающіх дійсності, все складніше і опосередкованої ті зв'язки і відносини, з яких зав'язується динамічна смислова система» (там же, с. 88). У більш пізній роботі (Братусь, 1994) співвідносний, «міжпредметний» характер сенсу акцентується ще сильніше аж до твердження, що зміст - «... не жорстко заданий предмет, річ або дія, а варіативна зв'язок між предметами, речами, діями, точніше , що виробляється особистісний принцип зв'язку, з'єднання »(там же, с. 33). Б.С.Братусь виділяє в смисловій сфері особистості ряд якісно своєрідних рівнів. Нижчий, нульовий рівень - це прагматичні, ситуаційні смисли, які визначаються предметної логікою досягнення мети в даних конкретних умовах. Наступний, перший рівень - егоцентричний, який визначається особистою вигодою, зручністю, престижністю і т.п. Другий рівень - груп-поцентріческій; на ньому смислове ставлення до дійсності визначається референтної малої групою, близьким оточенням людини. Третій рівень - просоціальний; він включає в себе суспільну і загальнолюдську, тобто власне моральну смислове орієнтацію (Братусь, 1988, с. 100-101). Пізніше до цих рівнів було додано ще один - рівень, на якому смислове ставлення випливає з відчуття зв'язку з Богом (Братусь, 1994). Згодом Б.С.Братусь уточнює його характеристику як рівня, «на якому визначаються суб'єктивні відносини людини з безмежним, встановлюється його особиста релігія, тобто ставлення до кінцевих питань і сенсів життя. Ця особиста релігія може бути навіть атеїстичної, яка виключає Бога, але вона завжди продукт якоїсь віри, оскільки підстави смислів тут вже не підлягають перевірці, це область метафізичних 102 ГЛАВА 1. Підходи до розуміння сенсу умопостроений, а не досвідченого знання »(Братусь, 1999, с. 293). Ці рівні смислової сфери Б.С.Братусь характеризує як смислове вертикаль особистості, яка, залишаючись невидимою, утворює її стрижень (Братусь, 1994, с. 35; см також Братусь, 1999). Огляд розвитку уявлень про сенс у вітчизняній психології був би неповним без аналізу ще однією своєрідною гілки цього розвитку, а саме концепції Ф.В.Бассіна, що розвивалася хоч і поза рамками діяльнісної концепції сенсу, але в постійній взаємодії і діалозі з нею. Аналізуючи сучасний стан психології, Ф.В.Бассін протиставляє пануючої тенденції до формалізації психологічної теорії і методів вказівку на першорядну важливість принципово формалізації психологічних реальностей, що мають смислове природу. Об'єднавши їх загальним терміном «значущі переживання», Ф.В.Бассін постулює «значущі переживання» як переважний предмет психології і закликає до посиленого їх вивченню спеціальними методами, які психології в основному ще належить розробити (Бассін, 1971). Ф.В.Бассін особливо підкреслює, з одного боку, нерозривність їх зв'язку з реальними життєвими ситуаціями, в яких вони наділяються глуздом і, з іншого боку, існування специфічних закономірностей, що визначають їх динаміку. Багато положень, що висуваються Ф.В.Бассіним, зближують його уявлення про «значущих переживаннях» з концепцією особистісного сенсу А.Н.Леонтьева, на яку він в першу чергу вказує як на спробу підійти до формалізації психологічної реальності. Разом з тим він дискутує з низки питань з концепцією А.Н.Леонтьева, стверджуючи, зокрема, що смисли як такі не існують як психологічна даність безпосередньо, в «голому» вигляді. Предметом психології вони стають тільки у формі переживань. Ідея «значущих переживань» інтегрує в собі два ключових поняття і тому саме «значущі переживання», але не сенс як такої, можуть виступати як предмет психологічної науки (Бассін, 1973). *** Піввікова історія розвитку уявлень про смисловий сфері особистості в руслі діяльнісного підходу, викладена в даному розділі, дозволяє говорити про те, що концепція особистісного сенсу - смислових утворень - смислової сфери особистості займає міцне місце в системі наукової психології. Розвиток уявлень про сенс в діяльнісного підходу можна розділити на три основних етапи.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "1.3. РОЗУМІННЯ І ВИВЧЕННЯ СМИСЛУ У діяльнісного підходу" |
||
|
||