Головна
ГоловнаНавчальний процесОсвіта і наука → 
« Попередня Наступна »
Авторський колектив гімназії № 11 ім. С.П. Дягілєва. Школа живої традиції. - М.: Еврика. - 208 с. - (Бібліотека культурно-освітніх ініціатив)., 2005 - перейти до змісту підручника

Розвиток креативного мислення на уроках російської мови і читання у дітей початкового шкільного віку

Т. В. Верещага, вчитель початкових класів

Що таке креативне мислення? Наскільки важливо його розвиток у дітей початкового шкільного віку? В результаті експериментальних досліджень серед здібностей особистості була виділена здатність особливого роду - породжувати незвичайні ідеї, відхилятися в мисленні від традиційних схем, швидко вирішувати проблемні ситуації. Така - (; ;) -

здатність була названа креативністю (творчим мисленням).

"Креативність охоплює деяку сукупність розумових і особистісних якостей, визначальну здатність до творчості. Одним з компонентів креативності є здатність особистості до дивергентному мисленню" [1].

"Якщо говорити про так звану" природі "креативності, не слід забувати, що креативність не володіє" природою ", що вона не властива особистості від народження. Креативність - це якийсь гіпотетичний людський потенціал або здатності, притаманні в мисленні і діяльності. Ця специфічна діяльність призводить до появи нового новаторського продукту "[1].

Висока цінність і важливість креативності для кожного індивіда, як і для людства в цілому, незаперечна, і ніким не піддається сумніву. З одного боку, це універсальний еволюційний фактор, з іншого - індивідуальний потенціал, що дає людині можливість не тільки вирішувати проблеми і орієнтуватися в нових ситуаціях, а й активно змінювати навколишнє середовище, своє життя, своє майбутнє. Креативне мислення - це тонке, широке сприйняття вже існуючих, доступних, відкритих раніше даних. "Креативність може виявлятися також і в цілеспрямованому пошуку інформації. Креативне мислення увазі використання незвичайних асоціацій за допомогою власного досвіду, знань або уяви. І, нарешті, цей новий незвичайний продукт креативного мислення може бути представлений через органи чуття або зрозумілий іншими завдяки комунікації" [2 ]. Тому розвиток усного та писемного мовлення - це необхідний етап у розвитку креативного мислення у дитини.

Поряд з пробудженням пізнавального інтересу до рідного слова і прагнення навчитися виразно і правильно говорити і писати російською проект державного освітнього стандарту ставить перед початковою школою наступні цілі: "розвиток художньо - творчих здібностей, уяви, художнього смаку, розвиток інтуїції і відчуття мови, формування різних видів мовлення, уміння вступати в діалог, виразно читати, розповідати, імпровізувати, вирішувати різні творчі мовні завдання "[6]. Зміст освіти передбачає "вміння розрізняти емоційно-оціночні (образні) кошти мови (без використання термінології)" [6].

Але, незважаючи на це, креативності не надають належного значення в освіті. А адже саме на освіті лежить відповідальність за те, щоб сьогоднішні діти досягали успіху в їх майбутньому дорослому житті. Термін "креативність" можна зустріти в передмовах до навчальних програм, але набагато рідше - в конкретних предметних розробках; ще рідше можна знайти реалізацію ідеї розвитку креативності у практичній діяльності вчителя або в реальних навчальних ситуаціях.

-Q-

-Q-

Саме ідея розвитку творчого мислення у дітей і стала основною метою моєї практичної роботи. Адже креативність в більш пізньому віці, наприклад, при роботі за фахом у вищій мірі залежить від можливостей і рівня творчого мислення, набутого і досягнутого в школі. А якщо говорити про шкільні викладачах, то велика відповідальність у розвитку креативного мислення лежить на вчителях початкових класів. Творче ставлення до життя природно для дітей молодшого шкільного віку. Типові риси цього творчого ставлення такі: -

діти відчувають потребу в новизні; -

володіють широким сприйняттям; -

відкриті для нового досвіду; -

ставлять питання своєму оточенню, будь то члени сім'ї, інші люди і навіть неживі предмети; -

досліджують явища і предмети в активній діяльності, в грі; -

легко грають самі і приписують ролі іншим; -

володіють багатою уявою; -

можуть глибоко захоплюватися в іграх, в пізнанні навколишнього світу.

Основні завдання, "працюючі" на досягненні мети розвитку

креативності у дітей початкового шкільного віку: -

розробка такої системи граматичних завдань з російської мови та читання, яка передбачає використання в роботі двох підходів у навчанні-логічного та асоціативно-образного; -

розвиток фонематичного слуху та інтуїтивного мислення у молодших школярів; -

формування у дітей зв'язного грамотної мови; -

розширення їх словникового запасу;

-

створення та підтримка творчої атмосфери в класі, підвищення порогу тривожності у дітей; -

підтримка спонтанного творчого мислення, мовної активності дитини.

Навчання усної та письмової мови в школі, як правило, не пов'язане з особистим мовним досвідом. Використання своєї мови, свого мовного досвіду, власної мовної інтуїції - до цього повинні прийти діти з розвиненим творчим мисленням.

"Creativity is not the exclusive property of unusually talented people. It's every child's birthright - a rich inner resource that can be stifled or encouraged". [7] ("Творчість - це не виняткова приналежність надзвичайно талановитих людей. Це вроджене право кожної дитини - багатий внутрішній джерело, який може бути або задушений, або заохочений".)

Перша проблема, з якою стикається вчитель, який займається розвитком креативного мислення у дітей, це відсутність методично-програмного забезпечення. Людський мозок має дві півкулі. Одне з них пов'язане з логічним початком, а інше - з образним, художнім. Шлях до гармонії лежить через злиття двох цих начал. Але склалася парадоксальна ситуація: більшість шкільних підручників апелюють практично тільки до логічного мислення, тільки до лівого півкулі. Права ж півкуля мозку, яке несе в собі колосальні можливості, використовують не більше ніж на 10%. Хоча так важливо і так природно задіяти в процесі навчання "на рівних",

паралельно, обидві півкулі мозку. ^

Vjy "Логічна основа вивчення мови розроблялася в різних чу

методиках протягом століть. На цьому шляху у школи величезний досвід. А ось асоціативна методика - справа все ще нове, надзвичайно цікаве і перспективне. Вона передбачає входження в тему через художній образ, а значить, звернення до словесної та графічної метафорі. Іншими словами, необхідні образ-слово і образ-картинка. Що ж до органічного з'єднання цих двох підходів, то, по суті, воно допомагає кожному учневі більш гармонійно і адекватно сприймати навколишній світ, максимально адаптуватися до процесу навчання "[З].

Наступна проблема, що стоїть перед учителем, полягає в тому, що систематичні строго наукові дослідження показали лише дуже незначні можливості прямого впливу на дивергентное мислення у дорослих людей. Іронічне висновок психолога Вейнерта говорить, що "тренувальні програми, розраховані на розвиток дивергентного мислення, як правило, не завдають нікому ніякої шкоди, розважають більшість учасників, а тому можуть застосовуватися, навіть якщо їх об'єктивна користь не доведена" [2]. І в той же час цей же вчений вважає, що креативність в більш пізньому віці залежить від можливостей і рівня творчого мислення, набутого і досягнутого в школі. Тільки в дитинстві може бути виховане і поощряемо креативне мислення. Проте вчителі, як правило, орієнтовані на розвиток інтелектуальних здібностей, а не творчих.

Одна зі складностей, з якою стикаються вчителі у своєму бажанні розвивати творчі особистості, це невміння розгледіти в 6-7-річному

дитину майбутнього творця. На думку більшості психологів, творчі здібності не є синонімами здібностей до навчання. Вони стверджують, що креативність має пік у віці 4-5 років, що вона може зростати в перші три роки навчання в школі, зменшується в наступні кілька років і потім знову отримує поштовх до розвитку. Поки в більшості своїй вчителі навіть не ставлять перед собою такого завдання, як диференціювати висококреатівних (творчо мислячих) і високоінтелектуальних дітей. Висококреатівних діти - часто неконформностью, недисципліновані, азартні, тому зрозуміло, що вчителі воліють дітей з високим загальним інтелектом і низькою креативністю. А якщо врахувати, що вчителі в початковій школі понад Дітоцентрична, а в старших класах вчителі, як правило, більш критичні по відношенню до дітей, то завдання вчителя початкових класів розглядати в дітях уміння творити і розвивати його у всіх дітях.

Вирішуючи конкретну задачу навчання грамотної поетичної мови, вчителя завжди стикаються з такою проблемою, як наявність у дітей, що прийшли в школу, мовних, культурних, соціальних штампів. Наявність цих стереотипів "заморожує" уяву дітей, штовхає їх на простий, зрозумілий їм шлях використання знайомих термінів, слів, образів.

Існує думка, що навчити дітей грамотної зв'язного мовлення в початковій школі або неможливо, або надзвичайно важко. І цьому думку є підтвердження. По-перше, у початковій школі у дітей спостерігається домінування можливостей правої півкулі, яка відповідає за ^ образне мислення, над лівою півкулею, що відповідає за логіко-^

vjy мовне мислення. По-друге, навчання в школі орієнтоване на vP

логічне мислення, при цьому, як правило, ігнорується розвиток мовного мислення.

Практика підказує, що розвиток грамотної зв'язного мовлення і розвиток поетичної письмової мови вимагає участі, і логічного, і образного мислення. Завдання навчання грамотної мови полягає в тому, щоб обидва типи мислення розвивалися гармонійно.

Розширення діапазону оціночної шкали - це перше завдання, яке доводиться вирішувати, розвиваючи мова дітей. Вчителі початкової школи добре знають, що діти в першому класі, оцінюючи небудь людини, обмежуються характеристикою "поганий - хороший", "добрий - злий".

До третього класу оцінна шкала значно розширюється. Цій меті підпорядкована робота над характеристиками літературних героїв протягом усіх трьох років навчання. Розширення діапазону оціночної шкали припускає введення на уроках читання елементів психології. Особливо добре це вдається при роботі над героями казки А. Мілна "Вінні Пух і всі, всі, всі". Діти поступово і все з більшим задоволенням починають користуватися такими психологічними поняттями і характеристиками, як замкнутий, товариський, конфліктний, ледачий, імпульсивний, спокійний, сумлінну, працездатний, тривожний, агресивний і т.д. Діти з видимим задоволенням обговорюють усно і пишуть твори на такі теми: "Хто я - Іа Іа або Вінні Пух?" "Коли я буваю Пятачком?" "Чому П'ятачок хотів стати моряком?"

Наступним завданням, яку неминуче доводиться вирішувати вчителю при роботі над формуванням зв'язного грамотної мови, є розширення словникового запасу дитини. Ця робота ведеться і на уроках російської мови, і на уроках читання. Вона передбачає підбір синонімів і антонімів, пояснення фразеологізмів. Діти записують і пояснюють, що таке "сісти в калюжу", "море по коліно" і т.д. "Аліса в країні чудес" Льюїса Керолла містить в собі величезні можливості для формування усного мовлення у дітей, вона підказує вчителю найрізноманітніші завдання, ігри. Вона стимулює у дітей прагнення припускати, вигадувати, заглиблюватися в несподівані думки. Будь-яке слово там обростає незліченною кількістю смислів. "Аліса в країні чудес" настільки багатогранна, що прочитавши її в третьому класі, можна обмежитися вправами на логічне, грамотна побудова мовних фраз і пропозицій, розширенням словникового запасу у дітей. А поетичні, літературні достоїнства цього твору залишити для розгляду в середній школі.

На думку Клауса Урбан, професора університету Ганновера, у шкільних підручниках будь-якої країни повністю відсутні завдання, що вимагають пошуку нової інформації, використання уяви, дивергентного мислення. Велика частина часу витрачається на відтворення і повторення змісту уроку. Той же автор радить якомога частіше ставити на уроці питання: "А що якщо? ..." Аналогічні питання задає і Аліса (їх цілком може підхопити і вчитель): А що якщо Земля закрутиться швидше? А що якщо слони будуть літати? А що буде, якщо vjy ми навчимося керувати часом? чу

Розширення кругозору у дітей - ще одне завдання, яке стоїть перед вчителем при роботі над розвитком мови. І тут Аліса надає неоціненну послугу вчителю, коли намагається згадати столиці Англії, Франції, Італії, коли розмірковує над філософським поняттям Часу або просто намагається повторити таблицю множення.

Наступне завдання, що полягає у розвитку артикуляційного апарату, стоїть і перед учителем, і перед логопедом. На уроках читання зустрічаються складні для промовляння фрази діти повторюють вголос кілька разів. (Наприклад: "Не будьте ласкаві чи Ви ...") Діти потім підбирають ситуації, коли цю фразу можна сказати в прямому сенсі, коли в іронічному.

 І, нарешті, слід зазначити, що в роботі над розвитком усного мовлення необхідно вчити дітей доброзичливого спілкування один з одним, задовольняти їх потреба бути вислуханим, вчити їх уважно слухати один одного. Уроки російської мови-це один із способів звернення до різних типів мислення дитини - логічному і образно-художнього. Уроки російської мови створюють оптимальні умови для організації пізнавальної та навчальної діяльності, для розвитку інтелектуальних і творчих здібностей дитини одночасно. У процесі вивчення кожної теми російської мови, кожного поняття слід використовувати два підходи - логічний і асоціативно-образний. Російська мова в цьому сенсі являє собою найбільш сприятливе поле для реалізації двуполушарного підходу. Вік шести - семи років - це час 

 вибуху фантазії та уяви, час невичерпних можливостей для розвитку мовної активності, момент, коли ще можливо запобігти формування мовних комплексів.

 У практичній роботі вчителя початкових класів на уроках російської мови можна виділити три напрями в оволодінні грамотним письмом. Перший шлях це - осмислення і застосування орфографічіскіх правил. Другий - запам'ятовування конкретних слів і третій шлях - це звернення до орфографічною інтуїції. Звичайно, хотілося б, щоб дитина вміла при листі користуватися всіма трьома способами. Але реально це буває надзвичайно рідко. Часто і дорослі люди, згадуючи своє шкільне дитинство, кажуть: "Ніколи не знав правила, але завжди писав грамотно, завдяки якомусь чуттю". У класі таких учнів троє, четверо, і завжди - це діти, рано навчилися читати, багато читають і отримують від читання велике задоволення. Велику групу становлять діти, які сумлінно розучують правила, правильно їх застосовують, особливо на уроках російської мови, але, не маючи орфографічною інтуїції, пишуть абсолютно безграмотні листи, записки, або конспекти на уроках історії та МХК. Як часто ми, вчителі початкових класів, чуємо свого роду звинувачення від вчителів географії, історії в тому, що на їх уроках діти пишуть кричуще безграмотно. Таке враження, що на цих уроках діти відключають свою пильність, обережність, вдумливе ставлення до російської мови. А якщо немає орфографічною інтуїції, то цього робити ні в якому разі не можна. Розмірковуючи над цією досить типовою ситуацією, я дійшла висновку, що ^ в навчанні російській мові не можна йти тільки по двох напрямках, тобто ^ 

 vjy сумлінно навчати дітей орфографічним правилам і займатися чу 

 своєрідним тренінгом для запам'ятовування конкретних слів. Ми дуже мало приділяємо уваги формуванню образного мислення, інтуїтивної розумової діяльності. 

 Отже, робота над розвитком у дітей інтуїтивного мислення на уроках російської мови базується на наступних правилах: 1.

 Емоційний вплив - додання деяких словами, частин мови, частинам слова або навіть буквах одухотворений характер. Якщо вже ми говоримо про розвиток образного мислення, то треба спробувати разом з дітьми створювати реальні образи всередині кожної частини мови, частини слова, які повинні мати свої недоліки, свої достоїнства. Так, Шалтай Болтай з "Аліси в країні чудес" дає приклад такого одухотворення частин мови і додання їм свого характеру: "Деякі слова дуже шкідливі. Нізащо не піддаються! Особливо дієслова! Гонореї в них занадто багато! Прикметники простіше - з ними роби що хочеш. Але дієслова собі на умі. Втім, я з ними з усіма справляюся ". Прикладом створення свого власного образу служить робота над м'яким знаком на уроках російської мови. Діти оцінили "працьовитість і сумлінність" пом'якшує м'якого знака в позиціях після сонорних (пень, тінь), після парних згодних (шлях, ополонку) і висловили своє невдоволення його, м'яко кажучи, дивним характером, коли він з'являвся іноді після, і без нього, м'яких шиплячих (мова, допомога). 2.

 Провокаційний стиль роботи. На уроці російської мови при вивченні ознак прикметників стверджується, що прикметники можуть 

 змінюватися за часами і "доводиться" це такими прикладами: "Вчора була прекрасна погода. Сьогодні сяє прекрасне сонце. Завтра буде прекрасний день". Після подібного твердження очікуються спростування. Після деякої паузи, яка завжди радує і доводить, що вдалося поставити дітей в глухий кут і що вони задумалися, як правило, даються правильні докази того, що прикметники змінюються не за часами, а за родами. 3.

 Етимологічна робота - додання значущості інформації про походження слів. Це необхідно для формування інтересу до предмета і постійного пошуку зв'язку між походженням слова і його написанням. Дивну радість у дітей викликала невелика стаття з Букваря про походження слова капуста і про зв'язок цього слова зі словами капюшон, капітелі, капут. Аналогічну роботу ми проводили зі словами перст (наперсток, перстень, рукавичка); 4.

 Навчання транскрипції. Транскрипція, по суті, це знову образ, новий образ знайомого слова. Робота над транцкріпціей і над відновленням літерного образу за наявною транскрипционной записи дуже важлива з кількох причин. Насамперед, це постійне розмежування понять звуку і букви, написання і звучання. А адже рецидиви змішання цих двох понять простежуються іноді дуже довго після початкової школи. По-друге, це знову звернення до роботи правої півкулі, це знову створення нового образу. І в третіх, це створення атмосфери подиву і радості, коли з деякого ребуса, уявній 

 ^ Нісенітниці народжується таке знайоме і зрозуміле слово. Формально цей 

 vjy етап повторює букварний період і відкриває заново давно відомі vP 

 речі, дозволяє дітям вчитися радісно і створювати свої відкриття. 5.

 Зіставлення і зіткнення граматичних ознак. Часто вислуховуємо претензії педагогів середньої ланки до початкової школи, які у тому, що діти не вміють відмінювати і роблять помилки у правописі особистих закінчень дієслів. Велика кількість винятків, тривалий алгоритм пошуку правильного рішення, низька результативність наштовхували на думку виключити цю тему з початкової школи, або твердо і наполегливо йти шляхом формування орфографічної інтуїції. А для цього, можливо, варто вивчати граматичні ознаки (наприклад, поняття числа) не всередині кожної частини мови, а як загальний граматичний ознака для трьох частин мови - іменника, прикметника та дієслова, або вивчати парами дієслово і іменник, прикметник і іменник, іменник і займенник, займенник і прикметник, займенник і дієслово. Це дозволяє розкрити узгодженість частин мови всередині пропозиції; 6.

 Робота над розвитком писемного мовлення. Робота з розвитку поетичної письмової мови починається в першому класі. На першому етапі, як це не дивно, доводиться боротися з подоланням стереотипів. Семирічні діти це не Tabula rasa, вони, приходячи до школи, вже мають своє уявлення про те, що таке красиво чи некрасиво. І на першому етапі часто доводиться їх застерігати від зайвого прикрашення своїх поетичних текстів. Дітям пропонується приблизний наступний перелік тем для творів: Рожевий вечір; Самотній старий, 

 що сидить біля вікна; Синій ліс; Самотнє хмара; Тріщина на асфальті; Що сниться дереву в темну ніч? Що бачать чорні хмари? Завірюха за вікном; Ранковий лід на калюжах; Я - птах. Я - лев. Я - жаба; Ліс після дощу; Зимові візерунки на склі; Гарячий пісок на березі річки; Сутінки; Дощовий ліс; Що сниться моєї кішці? Про що мріє вітер? Тиша. 

 Зважаючи затвердження психологів про те, що діти, описуючи на папері свої страхи, тим самим позбуваються цих страхів, тематичний перелік для третього класу навмисно включає такі теми як, як "Темнота", "Тиша", "Страшний сон", " Чорна ніч ". Адже уяву і емоції тісно пов'язані між собою. Під впливом емоцій уява може міняти сприйняття дитиною дійсності. За допомогою емоцій реалізуються або не реалізуються всі інші здібності. Чи не прожиті емоції створюють комплекси, які блокують розвиток мислення дитини. Дитяча уява яскраво домальовує відсутню в загальній картині світу, і не завжди це відповідає дійсності, тому дитині так необхідна підтримка дорослого в освоєнні навколишнього світу, у створенні його цілісної картини. Таким чином, подібні твори несуть ще деякий психолого-терапевтичний вплив. 

 У третьому класі поряд з поетичними творами поступово вводяться теми для творів філософського плану "Що таке час?" "Щасливий?" "Самотність". 

 Робота в першому класі, як правило, починається з підбору дітьми великої кількості порівнянь, метафор, прикметників, дієслів. Під ^ 

 vjy другому і третьому класі цей етап роботи практично виключається. Навчаючи чу 

 дітей поетичної письмової мови, можна заздалегідь попередити їх помилки. А найпоширенішими помилками є: -

 змішування стилів поетичного твору зі стилем твори з природознавства. У цьому випадку, отримавши завдання про фарби осені, дитина пише про ознаки починаючої осені. "Осіннє сонце було світле і тепле. Прилетіли на дерево осінні птиці. І кішка дивилася осінніми очима. І йшов осінній листопад." Ксенія Л.; -

 використання у творах знайомих, простих образів. Так, в першому класі діти, описуючи візерунки на склі, обов'язково починають згадувати зайчика, добре їм знайомого по дошкільному дитинства. Здавалося б, діти в цьому віці не дуже завантажені мовними штампами, і тим ні менш треба вчити їх ділитися власним досвідом, власними враженнями, власними образами. "У кімнаті тихо. Наряджаючи ялинка. Яскраво горить світло. На склі снігові візерунки. Там пливе корабель, у якого немає дна. Але пора спати, і я залишаю казкову країну." Лера Б. "Сонце пішло, очи відкрила сама темрява". Альоша. З. "Ніч - це величезний чорний кулю, яка котиться по місту і загортає в себе все живе" Тимофій. П. "Тиша - це безшумна метелик, яка літає по кімнаті". Катя І. "Прийшла старенька. Її звуть Ніч. Вона любить всіх утомлених. Вона, як бабуся всім підряд". Маша. Ф. 

 Треба сказати, що далеко не всі діти до кінця третього класу справляються з творами. Це не пов'язано ні з успішністю, ні з інтелектом. Часто 

 не виходить із створенням поетичних образів у дітей, чиї батьки володіють тривожним типом мислення або диктаторським типом виховання. Такі діти пишуть, як правило, орієнтуючись на подальшу оцінку батьків. І, звичайно ж, хороші образи народжуються в голові правопівкульних дітей. Часто поетичні твори дітей нагадують японську поезію. "Вечір восени дихає. Листя шарудять. Лише тільки я сиджу біля вікна в цей осінній вечір." Саша. К. Будь дитячі твори дають вчителю інформацію для роздумів. Часто вони можуть свідчити про низький або високому порозі тривожності у дітей. "Прийшла до мене ніч. Обдарувала мене зоряним мовчанням. І принесла з собою спокійні сни. Сняться мені білі птахи. Вони літають і плавають в прозорій воді. Але от приходить світанок і відганяє від мене прекрасні сни. Сходить сонце і осяває темну вулицю." Мишко. Т. "Ніч - це темне покривало. Воно вкриває мене чорним сном. Я страждаю від цього непроглядного сну." Даша. І. "Настає ніч. Темнота влітає в кватирку і лягає поруч зі мною. По кімнаті ходять чудовиська і шукають свої шкарпетки". Боря. Б. 

 Поетичні твори діти пишуть тільки в класі. Батьки, намагаючись допомогти в написанні творів будинку, як правило, направляють дитини не по тому шляху. Володіючи вже великим літературним багажем, вони не намагаються пробудити в дитині його власні образи. У школі ж слід заохочувати вдало знайдені порівняння, зачитувати вголос хороші твори. У третьому класі діти із задоволенням пишуть твори про себе. ^ 

 vjy "Моє дитинство не так вже безхмарно." vP 

 "Я щаслива людина. Мені пощастило, що мене народили". "Моє життя змінилося, коли нам подарували кота і народилася моя сестричка. Були радісні шматочки мого дитинства, коли мені подарували велосипед, коли я пішов до школи, коли ми з татом плавали на теплоході". "Щасливий? На це питання важко відповісти. Але я скажу прямо - ні". "Я дуже щасливий, тому що, коли я приходжу додому, мене чекає мій кошеня. Дідусь не сварить мене за погані оцінки, дозволяє дивитися телевізор, а потім приходить мама і приносить небудь смачненьке. Так що моє життя не назвеш нещасливою." 

 Випереджаючи роботу над творами про час, дітям можна прочитати кілька висловлювань великих філософів минулого - Платона, Аристотеля, Шопенгауера. Ось як міркували потім про час діти: "Час не можна ні з чим порівняти. Час ні м'яке, ні тверде. Його не можна побачити, потримати в руках, на жаль. Час - це те, не знаю що"; "Час - це невидима птах , яку не можна зупинити. Це невидимий бігун, якого не можна наздогнати ";" Час не можна повернути, повернувши стрілку на годиннику ". 

 7. Створення ігрових ситуацій. Навчання в школі зводиться до кількох конкретним інтелектуальним операціям: запам'ятати, порівняти, довести, зробити висновок, узагальнити, побудувати таблицю. Але хотілося б навчити дитину по-різному дивитися на одне і те ж, відповідати на нестандартні питання, співвідносити свої знання, інформацію з питаннями, які 

 формулюються щоразу по-новому, щоразу бачити щось несподіване в звичних предметах, асоціювати, бачити зв'язки між різними предметами. З цією метою використовується тест Торренса [5], але не з метою діагностування, а метою розвитку креативних здібностей шляхом переробки основних питань тесту. І в таких випадках ця робота проводиться у вигляді ігор. Наприклад: -

 Перерахувати якомога більше способів використання наступних предметів: пляшечка з-під шампуню, парасолька, малярська пензлик, ковпачок від ручки, мамині бігуді; -

 Перерахувати наслідки ситуації: уяви, що трапиться, якщо у слонів з'являться крила, якщо комарі будуть завбільшки з гусака, якщо заговорить улюблена кішка, якщо до нас у клас прилетять жителі з іншої планети, якщо ти зловиш слонопотама. -

 Придумати слова, які починаються на склад го або слова, що закінчуються на склад ра. -

 Придумати речення, що складаються з чотирьох слів, кожне з яких, починається з букви т. Придумати речення, що складаються з 4 слів, кожне з яких починається на літери т, м, о, к. Придумати пропозицію, кожне слово якого б включало ОРО. (Ось кілька пропозицій, придуманих дітьми: Породиста королева сторожила дорогого поросяти в городі. Бородатий король квапливо крав заморожений горох. Дорогуша королівна 

 ^ Борознила город коромислом. Сорока, ворона і горобець 

 vjy поріднилися морозної часом.) Робота над створенням подібних чу 

 пропозицій доставляє дітям велику радість і так захоплює їх, що вони продовжують цю роботу вдома, втягуючи в неї своїх батьків і друзів. Чи варто говорити, що відпрацювання цієї теми проходить легко і діти згодом не допускають помилок в таких словникових словах, як ворона, сорока, горох і т.д. Аналогічно можна проводити роботу, зіставляючи слова сіл і з'їв.

 Дуже вдалим прикладом є таке речення: Миші сіли під їли, коріння вони їм попід'їдали. -

 Знайти якомога більше прикметників для слів торт, дощ, стіл, вчитель, учень. На першій стадії роботи торт був просто смачний, а стіл дерев'яний. Після несколькоіх тренувальних занять діти вже придумували по 20 і більше прикметників до цих слів. (Стіл може бути і кривоногим, і витонченим, і настирливим, і величним, і неприступним, і навіть працьовитим. А дощ буває настирливий, неприкаяний, відчайдушний, тупий, сумний, сонячний, сухорлявий.) 

 Якщо говорити про результативність у роботі над підвищенням креативності дітей початкового шкільного віку, то потрібно перш за все відзначити, що математичне і графічне відображення результативності не настільки переконливо. Підтвердними результатами є самі творчі дитячі роботи. Тим ні менш деякі цифри можна тут навести. Результати тестування креативності (Тест Торренса [5]) показують 

 (Див. Додаток 2), що тільки у 12% дітей креативність залишилася на колишньому рівні, а у решти дітей вона значно підвищилася. І це всупереч твердженням більшості психологів, що до кінця третього року навчання в початковій школі дивергентное мислення дітей, як правило, загальмовується, а конвергентне мислення починає розвиватися більш інтенсивно. Цікавими виявилися результати залежності тривожності і креативності. Власне, вони ще раз переконують нас в тому, яким згубним фактором виявляється тривожність для творчості. Тільки підтримка творчої атмосфери в класі дозволяє говорити, думати без стресів, неспокою і страху покарань. 

 Здійснювана на таких принципах робота, ведеться цілеспрямовано шостий рік. При всій незначності цього терміну можна говорити про позитивні результати. Діти захоплені створенням творчих робіт, вони із задоволенням займаються своєю мовою і, разом з тим, вчаться розуміти і цінувати чужі твори. Зрозуміло, по закінченні початкової школи не можна говорити про бездоганну грамотності хлопців. Проте тішить, що навіть діти з порушенням фонематичного слуху до третього класу допускають в диктантах до п'яти помилок. 

 Найцікавішим полем для подальшої роботи вчителя зі шкільним психологом є вивчення співвідношення творчих і интеллектульно здібностей дитини. Педагогічний досвід роботи показував, що діти з розвиненою лівою півкулею, легко навчаються шкільних дисциплін, діти, яким легко дається вивчення математики, не здатні творити. А 

 правопівкульні діти важко усваіваівают навчальний матеріал. Тепер же, ^ 

 vjy робота над розвитком креативного мислення переконує у відсутності чу 

 непорушності такого поділу дітей. Планомірна робота над розвитком логічного і образного мислення стимулювала підвищення успішності у правопівкульних дітей і розвивала творчі можливості в лівопівкулевих дітях. 

 Я працюю вчителем у гімназії, яка носить ім'я С.П. Дягілєва, людини, яка вміє бачити і розпізнавати талант в будь-якому його прояві. Таким чином, сама історія нашого дягілєвського будинку вказує нам подальший шлях розвитку. Треба перетворити креативність в ціль освіти і реалізувати її в повсякденній практиці. А загальний високий рівень освіти в школі має стати фундаментом для дітей, що володіють спеціальними здібностями і талантом. 

 Список літератури 1.

 Лук А. Н. Теоретичні основи виявлення творчих здібностей / Под ред. Карпі. М.: Прогресс, 1991. 2.

 Проблеми здібностей у вітчизняній психології: Збірник наукових праць. М.: Изд-во АПН, 1984. 3.

 Соболєва О.Л. Ми не розраховували на той результат, який отримали / Шкільний психолог. № 32, 2001. 4.

 Тунік Є.Є. Діагностика креативності. СПб: Изд-во Іматон, 1999. 5.

 Тунік Є.Є. Тест Торренса / Шкільний психолог. № 45, 2002. 

  6.

 Федеральний компонент державного освітнього стандарту початкової освіти (проект) / Учительська газета. № 33, 2002. 7.

 М. Besser "Is your Child Creative Enough?" Everywoman's Family Circle Magazine, June, 2001. 

 Додаток 1. 

 Відкритий урок. 

 Тема: Льюїс Керролл "Пригоди Аліси в країні чудес". Цілі: Загальні - розвиток креативного мислення на уроках читання, розвиток мовних навичок, розвиток образної гнучкості. Приватні-розвиток здатності класифікувати образну інформацію різними способами; розвиток вербальної (мовної) беглости; розвиток здатності до інтегрування частин у ціле, підбирати речі в групи згідно загальним властивостями. Структура уроку. 

 Весь урок я планую розбити на чотири умовні частини. Першу частину, якій можна дати назву "Час", присвятити лексичним, математичним і філософським поняттям часу. 

 Другу частину уроку можна умовно назвати "Хто я і який я?" і попрацювати з дітьми над усвідомленням своєї унікальності, численності своїх ролей у житті. 

 Третя частина уроку буде присвячена практичному використанню математичних понять (зокрема таких, як теорія множин) в vjy поясненні дітям логічних і мовних парадоксів, повторення різних vP 

 способів завдання множин і разбиению безлічі на частини за властивостями. 

 І, нарешті, в четверту частину уроку, яку можна назвати "Мовні навички", будуть включені вправи на логічне, грамотна побудова мовних фраз і пропозицій. Вступне слово вчителя. Отже, ми прочитали з вами казку Льюїса Керролла "Аліса в країні чудес і Аліса в Задзеркаллі". Сьогоднішній урок ми присвятимо роздумів про всякого роду перетвореннях у цій казці. Взагалі, перетворення - невід'ємна частина будь-якої казки, а перетворень в "Алісі" особливо багато. Там перетворення починаються з першої ж сторінки, коли Аліса несподівано стає дуже маленькою, до самої останньої, коли Королева перетворюється на чорне кошеня, що сидить у Аліси на колінах. Там немовля перетворюється на ... (Відповідають діти) поросяти, королева в вівцю, бджоли в слонів, спиці в весла, крамниця, де продають всякий товар, перетворюється на річку, кіт у свою посмішку. Там навіть час вміє перетворюватися. 

 I. "ЧАС" 

 1. Аналітична робота з уривків з "Аліси" № 1, 2, 3 -

 Читання першого уривка вчителем. -

 Добре було б, якби могли керувати часом? Що б ми продовжили у своєму житті? Що скоротили? Якого роду Час? -

 Складіть пропозиції зі словосполученнями: "добре провести час" і "його не обдуриш". -

 Знайдіть всі словосполучення зі словом час (ланцюжком). -

 Читання вчителем другого уривка. (Якби ніхто не пхав носа в чужі справи ...) -

 Швидше або повільніше закрутиться Земля, здійснюючи 24 оберти навколо своєї осі на годину? Яка почалася б плутанина на Землі, якби Земля закрутилася з такою швидкістю? -

 Після відповідей дітей розповісти, що математичні розрахунки показують, що якби Земля закрутилася зі швидкістю 24 обороту на годину, то через відцентрової сили нас всіх викинуло б у відкритий космос. Запропонувати їм подати повільно обертову пластинку, на якій лежать піщинки або шматочки паперу, а потім - пластинку, яка закрутиться з більшою швидкістю. У що могла б перетворитися Земля, Заверт вона з такою швидкістю? -

 Читання третього уривка. (Вам потрібна покоївка ...) Рішення завдань. 

 Якщо сьогодні субота, то який день буде післязавтра? Якщо сьогодні субота, а вчора мама сказала, що післязавтра Даша піде кататися на лижах, коли Даша піде кататися на лижах? Сьогодні мама сказала, що післязавтра, тобто в четвер, тато повернеться з відрядження. Який сьогодні день? Сьогодні неділя, а позавчора Сергій сказав, що післязавтра він піде в школу. Чи піде Сережа в школу? II. "ХТО Я, ЯКОЮ Я?" -

 Читання четвертого уривка. -

 Пограємо в країни. Хто назве п'ять країн на букву А і столицю vjy кожної країни? Англія (Лондон), Австрія (Відень), Австралія чу 

 (Камберрі), Азербайджан (Баку), Афганістан (Кабул), Алжир (Алжир), Аргентина (Буенос Айрес). -

 Друга гра. Учитель називає країну на букву І. Діти називають столицю. 

 Індія - Делі, Італія - ??Рим, Іспанія - Мадрид, Ісландія - Рейк'явік, Ірландія - Дублін. Потім можна задати провокаційні питання, називаючи країни на букву І, включити Японію (Токіо) і Єгипет (Каїр). -

 Третя гра. Учитель називає літературних героїв, діти говорять з яких країн до нас прийшли ці герої. 

 Малюк Карлсон, Еміль з Леннеберги, Міо - Швеція (Стокгольм). Дюймовочка, Гидке каченя, Олов'яний солдатик - Данія (Копенгаген). Еллі з Тотошку - США (Вашингтон) Аліса - Англія (Лондон) Мауглі - Індія (Делі) Червона Шапочка - Франція (Париж) Василиса Прекрасна - Росія (Москва) -

 Чим ви відрізняєтеся від однолітків? -

 Може так виявитися, що де-небудь на нашій величезній планеті живе ваш двійник? Нас на планеті - 6000000000 осіб (6 мільярдів чоловік). Хто зуміє записати цю цифру на дошці? 

 - Гра. Учитель пропонує дітям знайти правильну відповідь при зустрічі з яким-небудь предметом або живою істотою. Учитель каже: Я камінь. А ти хто? (Відповідь: Я - жива істота.) Учитель: Я інопланетянин. А ти хто? (Відповідь: Я - житель планети Земля). Учитель: Я - американець. А ти хто? (Відповідь: Я російська людина). Учитель: Я учень Олени Сергіївни. А ти хто? (Відповідь: Я учень Тетяни Вікторівни). 

 Учитель: Я дерево. А ти хто? (Відповідь: Я представник тваринного світу). Учитель: Я дідок. А ти хто? (Відповідь: Я - дитина). Учитель: Я студент. А ти хто? (Відповідь: Я - учень). Учитель: Я крокодил! А ти хто? (Відповідь: Я - ссавець). Читання п'ятого уривка (Аліса опинилася під деревом ...) Керролл в Алісі неодноразово повертається до питання про ім'я, про назви. Для нього ім'я - це тільки ім'я. Від імені не потрібно якимось чином представляти свого носія. Будь-яка назва не розкриває сутності предмета. Імена умовні. Вони не відтворюють предметного світу. Вони створюють свій світ. Світ імен. Світ слів. Їх придумали, щоб обмінюватися словами, а не предметами. Не можна змішувати ім'я з носіями імені. Одне і те ж ім'я співвідноситься з тисячами носіїв одночасно. Навіть якщо я зникну з життя, моє ім'я залишиться існувати. Так, напевно, приблизно міркував Керролл. Але я винесла обговорення цього питання за рамки відкритого уроку. 

 Обговорити ситуацію, коли комар - не менше ніж гусака. Цей етап уроку дуже важливий, тому , На думку Клауса Урбан професора університету Ганновера, ^ 

 vjy в шкільних підручниках будь-якої країни повністю відсутні завдання, vP 

 вимагають пошуку нової інформації, використання уяви, дивергентного мислення. Велика частина часу витрачається на відтворення і повторення змісту уроку. Той же автор радить якомога частіше ставити на уроках питання: А що якщо ... (Аналогічні питання задає Аліса. А що якщо Земля закрутиться швидше? А що якщо слони будуть літати? А що буде, якщо ми навчимося керувати часом?) Отже, а що якщо Комар дійсно став би розміром з гусака, які проблеми це створювало б нам і комару? Для кого проблеми були б більш нерозв'язними? Чи зміг би такий комар пристосуватися до життя на Землі? Чому насправді комар такий маленький? (Якщо вважати, що вага гусака становить приблизно 10 кг і якщо враховувати, що основна вага комара становить випита їм кров, то він важив би теж 10 кг тобто він випив би 9-10 літрів крові. Дати довідку, що в тілі дорослої людини 5 літрів крові. Отже, це створило б великі проблеми для людини, але насправді набагато більші б проблеми виникли у комара. Це повинні довести діти. Читання шостого уривка (Про черв'яка) 

 Яка фактична помилка була зроблена Б. Заходером при перекладі цього уривка? У чому різниця між черв'яком і гусеницею? Ким буває гусениця? Ким буває жаба? Чим буває стіл? Сніг? Квітка? Курка? Крокодил? Літак? Ким буваєте ви? III.

 "У ЧОМУ РІЗНИЦЯ МІЖ Лякана ВОРОНОЙ та письмові столи?" -

 Читання сьомого уривка (Яка різниця ...) -

 Знайти різницю між Лякана вороною і письмовим столом. Знайти спільне. -

 Знайти різницю і спільне між ім'ям прикметником і іменником. -

 Знайти різницю і загальні властивості між трикутником і окружністю. -

 Розібрати фрази: Я бачу все, що їм. Я їм усе, що бачу. Я вчу те, чого не знаю. Я знаю те, чого не вчу. Я дихаю, коли сплю. Я сплю, коли дихаю. Перерахувати елементи множин. Намалювати на дошці діаграми множин. -

 Прочитати восьмий уривок ("Помовчавши хвилину" ...) -

 Назвати якомога більше слів, що позначають те, що може літати, свистіти, мчати, спливати, дзвеніти, тремтіти. -

 Знайти антоніми до наступних дієсловам: запрошувати, підпалювати, малювати, бруднити, нагрівати, підніматися, засипати, танути. IV.

 РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ. -

 Читання дев'ятого уривка -

 Умови гри. Учитель промовляє фразу: "Ось це океан!" Діти сперечаються з учителем словами королеви: Хіба це океан. Бачили ми такі океани, у порівнянні з яким, це - просто калюжа! 

 Учитель: Ось це чистота! 

 Діти: Хіба це чистота! Бачили ми таку чистоту в порівнянні з ^ 

 СР якої, це - просто бруд. Ср 

 Учитель: Ось це торт! 

 Діти: Хіба це торт, їдали ми такі торти у порівнянні з яким, це 

 Учитель: Ось це місто! Ось це пустеля! Ось це тиша! Ось це музика! Ось це темрява! -

 Читання десятого уривка -

 Гра, аналогічна попередній, тільки з фразою "Ніколи ще ... не був так недоречно." -

 Читання уривка "Мою любов кличуть на букву 3" Учитель пропонує будь-яку букву, і діти грають таким чином. Мою любов кличуть на букву Г - Гном, Гена ... Він живе в Греції, Голландії, 

 гастрономі ... Я ходжу з них у гості, в гастроном, він любить груші, гантелі ... Я його люблю, бо він граціозний, дурний ... Я його боюся, бо він ... 

 Потім можна запропонувати іншу літеру. -

 Читання одинадцятого уривка. -

 Закінчити фразу: Кожна маленька дівчинка повинна знати або повинна вміти. -

 Читання дванадцятого уривка Я можу повірити в будь неможливе. Діти придумують будь 

 неможливе. І намагаються в це повірити до кінця уроку. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Розвиток креативного мислення на уроках російської мови і читання у дітей початкового шкільного віку"
  1.  Евристичної розмови
      розвитку школярів: ана-політико-синтетична діяльність, до якої вона спонукає, змушує порівнювати і зіставляти, абстрагувати і конкретизувати, використовувати індукцію і дедукцію як форми умовиводів. Дозвіл протиріч викликає в учнів розумову активність, а інтенсивна і напружена робота думки формує пізнавальний інтерес, що викликається логікою самого пошуку.
  2.  ЗМІНА ТЕХНОЛОГІЙ І СПОСОБІВ Взаємодія СУБ'ЄКТІВ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
      розвитку критичного мислення через читання та письмо, рефлексивного навчання, проектування, навчання за допомогою вирішення ситуаційних завдань; педагогічного супроводу, діалогу, навчального дослідження та ін, а також їх комбінація в будь-якому поєднанні з одночасним використанням мультимедійних засобів, комп'ютерів та Інтернету. Використання педагогічних технологій в освітньому
  3.  САМООСВІТА ВЧИТЕЛЯ ЯК НЕОБХІДНА УМОВА РЕАЛІЗАЦІЇ ІДЕЙ МОДЕРНІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ
      розвитку і саморозвитку. 2. Педагог володіє способами самопізнання та самоаналізу педагогічного досвіду. Педагогічний досвід учителя є чинником зміни освітньої ситуації. Учитель розуміє як позитивні, так і негативні моменти своєї професійної діяльності, визнає свою недосконалість, а отже, є відкритим для змін. 3. Педагог володіє розвиненою
  4.  ЗМІНА ФОРМ ДІАГНОСТИКИ ТА ОЦІНКИ ОСВІТНІХ РЕЗУЛЬТАТІВ ШКОЛЯРІВ
      розвитку дитини. При цьому істотна мотиваци-онная складова освіти. Дитина хоче вчитися, хоче ходити в школу - ось що на справі важливо в першу чергу. На другому ступені освіти (основна школа) здійснюється перехід на самоконтроль і самооцінку, що вимагає наявності в учнів певних умінь контрольно-оцінної діяльності. У зв'язку з цим необхідно передбачити
  5.  Формування соціокультурної компетентності у навчанні англійської мови
      розвиток комунікативної компетентності, тобто готовності і здатності яких навчають здійснювати іншомовне спілкування [1]. Тенденції в навчанні іноземної мови як засобу спілкування відповідають сучасним потребам суспільства і проявляються в комунікативній спрямованості цілей, змісту, принципів і методів навчання (И.Л. Бім, Є.І. Пассов, Г.А. Китайгородська, В.Л. Скалкин) . Згідно
  6.  Науково-дослідне творчість учнів в музичній освіті гімназії 1 № 11 ім. С.П. Дягілєва
      розвиненою культурної особистості передбачає формування і розвиток інтелектуальної сфери учнів і цілісності мислення і серйозно ставить питання про прилучення до наукової діяльності учнів освітніх установ. Для здійснення науково-дослідної діяльності учнів ми пропонуємо провідні принципи організації проектної діяльності. Особливо важливі принципи співробітництва та
  7.  ГЛОСАРІЙ
      розвитку і відповідних їм методів і засобів впливу на персонал. Аксіологія - теорія цінностей; дослідження узагальнених стійких уявлень: про бажаних матеріальних і духовних благах; про прагнення досягти більш високого соціального становища в суспільстві. Ассессмент-центр - це такий метод оцінки, який грунтується на спостереженні спеціально навчених ассессоров (оцінювачів) за
  8.  Культурна революція, її сутність.
      розвиток системи народної освіти; прилучення всіх трудящих до активної політи-чеський життя, створення умов для їх всебічного культурного розвитку; формування народної інтелігенції; подолання буржуазних поглядів і звичаїв. Можна говорити про два різних етапах у розвитку культурної революції. Двадцяті роки - час появи різних напрямків у мистецтві і літературі, протиборство
  9.  Проблемний виклад
      розвитку ". Наведені висловлювання містять в собі вимоги, які, як ми побачимо далі, є дуже важливими для проблемного викладу. Витоки теорії проблемного викладу слід шукати в теорії методів і прийомів усного викладу знань учителем. Ця теорія пройшла в радянській педагогіці три етапи. Перший етап (1917-1932) - критичне, часом різко негативне ставлення до цього
  10.  ДОСЛІДНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ
      розвиток уявлень про сутність, функціях, місці, методикою дослідницького методу в навчанні і, зокрема, в навчанні молодших школярів пов'язане з виникненням концепції проблемного навчання. Подібно до того, як це трапилося з евристичної бесідою (одним з найстаріших методів навчання), дослідницький метод, вже досить широко відомий і використовуваний школою, органічно "вписався" в