Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Мухіна BC. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В.С.Мухина. - 10-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія». - 608 с., 2006 - перейти до змісту підручника

Розвиток пам'яті.

Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування і відтворення. Справді, якщо нам важко або майже неможливо пригадати що-небудь з подій раннього дитинства, то обговорюваний вік уже залишає багато яскравих спогадів. Перш за все це відноситься до старшого дошкільного віку.

Розвиток мимовільної пам'яті. Пам'ять дошкільника в основному носить мимовільний характер. Це означає, що дитина найчастіше не ставить перед собою усвідомлених цілей що-небудь запам'ятати. Запам'ятовування і пригадування відбуваються незалежно від його волі і свідомості. Вони здійснюються в діяльності і залежать від її характеру. Дитина запам'ятовує те, на що було звернуто його увагу в діяльності, що справило на нього враження, що було цікаво.

263

Якість мимовільного запам'ятовування предметів, картинок, слів залежить від того, наскільки активно дитина діє по відношенню до них, якою мірою відбуваються їх детальне сприйняття, обдумування, угруповання в процесі дії. Так, при простому розгляданні картинок дитина запам'ятовує набагато гірше, ніж у тих випадках, коли йому пропонують ці картинки розкласти по своїх місцях, наприклад відкласти окремо зображення предметів для саду, кухні, дитячої кімнати, двору. Мимовільне запам'ятовування є непрямим, додатковим результатом виконуваних дитиною дій сприйняття і мислення.

У молодших дошкільників мимовільне запам'ятовування і мимовільне відтворення - єдина форма роботи пам'яті. Дитина ще не може поставити перед собою мету запам'ятати або пригадати що-небудь і тим більше не застосовує для цього спеціальних прийомів.

Коли дітям трьох років пред'являли серію картинок з проханням їх розглянути й іншу серію з проханням запам'ятати, переважна більшість дітей поводилися абсолютно однаково. Кинувши на картинку побіжний погляд, дитина тут же відводив його в бік, просив дорослого показати іншу картинку. Деякі діти намагалися міркувати з приводу зображених предметів, згадували випадки з минулого досвіду, пов'язані з картинками («Окуляри - тут на оченята накладають»; «Це - метелик, називається - черв'як»; «Кавун. Я от з мамою і татом купувала кавун великий , а сливи маленькі »і т.п.). Однак жодних дій, спрямованих на те, щоб запам'ятати, у дітей не спостерігалося.

Розвиток довільної пам'яті. Довільні форми запам'ятовування і відтворення починають складатися у віці чотирьох-п'яти років. Найбільш сприятливі умови для оволодіння довільним запам'ятовуванням і відтворенням створюються в грі, коли запам'ятовування є умовою успішного виконання дитиною взятої на себе ролі. Кількість слів, які запам'ятовує дитина, виступаючи, наприклад, в ролі покупця, виконуючого доручення купити в магазині певні предмети, виявляється вищою, ніж кількість слів, що запам'ятовуються за прямим вимогу дорослого.

У процесі колективної гри дитина, виконуючи роль зв'язкового, мав передавати в штаб повідомлення, які з однаковою початковій фрази і декількох належним чином підібраних найменувань окремих предметів (кожний раз, зрозуміло, інших).

Найменші діти, виконуючи роль зв'язкового, не приймали її внутрішнього змісту. Тому часто-густо тікали виконувати доручення, навіть не вислухавши його до кінця.

Інші діти брали зміст ролі. Вони були стурбовані тим, щоб передати повідомлення, але у них не було прагнення запам'ятати його

264

зміст. Тому вони вислуховували доручення, але явно не докладали зусиль для того, щоб його запам'ятати. Передаючи ж доручення, вони не робили ніяких спроб активно пригадати забуте. На питання, а що ще потрібно було передати, вони зазвичай просто відповідали: «Нічого, все».

Інакше поводилися старші діти. Вони не тільки вислуховували доручення, але й намагалися запам'ятати його. Іноді це виражалося в тому, що, вислуховуючи доручення, вони ворушили губами і повторювали про себе повідомлення на шляху до штабу. У відповідь на спроби заговорити з ним у цей момент дитина негативно мотав головою і поспішно продовжував свій шлях. Передаючи доручення, ці діти не просто «випалювали» його, але намагалися згадати забуте: «Зараз скажу ще, зараз ...» Очевидно, що вони при цьому якось внутрішньо напружувалися, якось намагалися відшукати в пам'яті необхідне. Їх внутрішня активність була і в цьому випадку спрямована на певну мету: згадати зміст повідомлення. (За матеріалами А.Н.Леонтьева.)

Оволодіння довільними формами пам'яті включає кілька етапів. Спочатку дитина починає виділяти тільки завдання запам'ятати і пригадати, ще не володіючи необхідними прийомами. При цьому завдання пригадати виділяється раніше, так як дитина в першу чергу стикається з ситуаціями, в яких від нього чекають саме пригадування, відтворення того, що він раніше сприймав або бажав. Завдання запам'ятати виникає в результаті досвіду пригадування, коли дитина починає усвідомлювати, що якщо він не постарається запам'ятати, то потім не зможе і відтворити необхідне.

Прийоми запам'ятовування і пригадування дитина зазвичай не винаходить сам. Їх у тій чи іншій формі підказують йому дорослі. Так, дорослий, даючи дитині доручення, тут же пропонує його повторити. Запитуючи дитини про що-небудь, дорослий направляє пригадування питаннями: «А що було потім?», «А ще яких тварин, схожих на коней, ти бачив?» І т.п. Дитина поступово навчався повторювати, осмислювати, пов'язувати матеріал з метою запам'ятовування, використовувати зв'язки при пригадування. Зрештою діти усвідомлюють необхідність спеціальних дій запам'ятовування, опановують умінням використовувати для цього допоміжні засоби.

Співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування. Незважаючи на суттєві досягнення в оволодінні довільним запам'ятовуванням, панівним видом пам'яті навіть до кінця дошкільного віку залишається пам'ять мимовільна. До довільного запам'ятовування і відтворення діти звертаються в порівняно рідкісних випадках, коли в їх діяльності виникають відповідні завдання або коли цього вимагають дорослі.

Мимовільне запам'ятовування, пов'язане з активною розумовою роботою дітей над певним матеріалом, залишається до

265

кінця дошкільного віку значно більш продуктивним, ніж довільне запам'ятовування того ж матеріалу. Разом з тим мимовільне запам'ятовування, не пов'язане з виконанням досить активних дій сприйняття і мислення (наприклад, запам'ятовування розглянутих картинок), виявляється менш успішним, ніж довільне.

У деяких дітей дошкільного віку зустрічається особливий вид зорової пам'яті, який носить назву ейдетічеськой пам'яті. Образи ейдетічеськой пам'яті по своїй яскравості і виразності наближаються до образів сприйняття: згадуючи небудь, сприйняте раніше, дитина як би знову бачить це і може описати в усіх подробицях. Ейдетично пам'ять - вікове явище. Діти, які мають нею в дошкільному віці, в період шкільного навчання звичайно втрачають цю здатність.

Мимовільне запам'ятовування в дошкільному віці може бути точним і міцним.

Якщо події цієї пори дитинства мали емоційну значимість і справили враження на дитину, вони можуть зберегтися в пам'яті на все життя. Дошкільний вік є періодом, звільненим від амнезії дитинства і раннього віку.

Спеціально слід вказати, що найважливішою особливістю в розвитку пізнавальної сфери дошкільника «є те, що в ході дитячого розвитку складається зовсім нова система функцій дитини, яка характеризується ... в першу чергу тим, що в центрі свідомості стає пам'ять. Пам'яті в дошкільному віці належить домінуюча роль »1.

Пам'ять зберігає уявлення, які в психології інтерпретують як «узагальнене спогад» (Л. С. Виготський). Перехід до мислення з наочно сприйманої ситуації до загальних уявлень «є перший відрив дитини від чисто наочного мислення» (Л. С.Виготскій). Таким чином, загальне уявлення характеризується тим, що воно здатне «вирвати предмет мислення з конкретної часової і просторової ситуації, в яку він включений, і, отже, може встановити між загальними уявленнями зв'язок такого порядку, яка в досвіді дитини ще дана не була» 2 .

Пам'ять дошкільника, незважаючи на її видиме зовнішнє недосконалість, в дійсності стає провідною функцією, зайнявши центральне місце.

Розвиток уяви. Уява дитини пов'язано в своїх витоках з зароджується до кінця раннього дитинства знаковою функцією свідомості. Одна лінія розвитку знакової функції веде від

1 Виготський Л. С. Навчання і розвиток в дошкільному віці / / Розумовий розвиток у процесі навчання. - М.; Л., 1935. - С. 26.

2 Там же. - С. 26.

266

заміщення одних предметів іншими предметами та їх зображеннями, до використання мовних, математичних та інших знаків, до оволодіння логічними формами мислення. Інша лінія веде до появи і розширенню можливості доповнювати і заміщати реальні речі, ситуації, події уявними, будувати з матеріалу накопичених уявлень нові образи.

Уява дитини складається в грі. На перших порах воно невіддільне від сприйняття предметів і виконання з ними ігрових дій. Дитина скаче верхи на паличці - в цей момент він вершник, а палиця - кінь. Але він не може уявити коня за відсутності предмета, придатного для скакання, і не може подумки перетворити палицю в коня в той час, коли не діє з нею.

У грі дітей трьох-, чотирирічного віку суттєве значення має схожість предмета-заступника з предметом, який він заміщає.

У дітей більш старшого віку уява може спиратися і на такі предмети, що зовсім не схожі на заміщують.

4, 2, 12. Гра на підлозі. Іграшки: собачка, білка, борсук, дві матрьошки і ключик. Ключик - Оле-Лукойє. Дві матрьошки - Дюймовочки. Кирило всіх укладає спати. Оле-Лукойє підходить до всіх і дме в потилицю. (Кирило дме сам.) Звірі прокинулися і почали скакати з книжкової полиці на картину, з картини на книжкову полицю. І так вісімнадцять разів. Потім звірі пішли пити нектар, який приготувала Дюймовочка. Потім було весілля з Оле-Лукойє (ключика) і двох Дюймовочек. Потім всі втомилися і пішли на своє звичайне місце - на поличку. (Із щоденника В.С.Мухиной.)

У цьому випадку ключик послужив дитині достатньої опорою, щоб уявити чарівника.

Поступово необхідність у зовнішніх опорах зникає. Відбувається інтеріоризація - перехід до дії з предметом, якого насправді немає, до ігрового перетворенню предмета, наданню йому нового сенсу і уявленню дій з ним в розумі, без реальної дії. Це і є зародження уяви як особливого психічного процесу.

5, 10, 0. Дуже улюблена Гюнтером гра в класики. На підлозі креслять план з пронумерованими клітинами; потім потрібно кинути в одну з клітин камінчик і, стрибаючи на одній ніжці, вибити його з клітки, не торкнувшись при цьому ногою риси. Гюнтер грає іноді в цю гру в кімнаті, без всяких пристосувань. Він уявляє креслення на підлозі, уявляє кидання камінця, радіє, що потрапив в «100», обережно стрибає, щоб не зачепити риси, і т.д. (За матеріалами К.Штерн.)

З іншого боку, гра може відбуватися без видимих ??дій, цілком у плані подання.

267

6, 0, 7. Кирилко розставляє на тахті навколо себе іграшки. Лягає серед них. Тихо лежить близько години.

- Що ти робиш? Ти захворів?

- Ні. Я граю.

- Як же ти граєш?

- Я на них дивлюся і думаю, що з ними відбувається. (Із щоденника В.С.Мухиной.)

Формуючись у грі, уява переходить і в інші види діяльності дошкільника. Найбільш яскраво воно проявляється у малюванні і в творі казок, віршиків. Тут, так само як у грі, діти спочатку спираються на безпосередньо сприймаються предмети або виникають під їх рукою штрихи на папері.

4, 0, 0. Вдалося послухати хлопчика, поки він малював на дошці. Спочатку він хотів намалювати верблюда, намалював, ймовірно, голову, видатну з тулуба. Але верблюд вже був забутий; бічний виступ нагадав йому крило метелика. Він сказав: «Намалювати метелика?», Стер видавалися вгорі і внизу частині вертикальної лінії і намалював другий крило. Потім пішло: «Ще метелик ... Тепер намалюю ще птицю. Все, що може літати. Метелики, птиці, а потім піде муха ». Птицю зображує. «Тепер місяць! Мухи, однак, вміють кусати ». - І він поставив дві точки (два уколи) на дошці. Вертикальна риса між ними теж входить в зображення мухи, але, провівши її, він вигукнув: «Ах, муха! Намалюю-но я краще сонце », - і намалював.

 Потім він повернувся до вихідного пункту: «Тепер намалюю муху!» - Знову поставив дві точки і обвів їх неправильним овалом: «Це муха». 

 Потім йому прийшла в голову думка змалювати висіла в кімнаті картину, що зображала птаха. Він почав з дзьоба. Але його уявлення зараз знову перескочила на іншу тему, він побачив у двох рисочках початок зірки і сказав: «Намалювати зірку?» - Що і було виконано. (За матеріалами К. і В. Штерн.) 

 Складаючи казки, віршики, діти відтворюють знайомі образи і нерідко просто повторюють що запам'яталися фрази, рядки. При цьому дошкільнята трьох-чотирьох років зазвичай не усвідомлюють, що відтворюють вже відоме. Так, один хлопчик заявив одного разу: «Ось послухайте, як я склав:« Ластівка з весною в сіни до нас летить ». Йому намагаються пояснити, що це не він склав. Але через деякий час хлопчик заявляє знову: «Я вигадав:« Ластівка з весною в сіни до нас летить ». Інша дитина також був упевнений, що він автор наступних рядків: «Не боюся я нікого, крім мами одного ... Подобається, як я склав? »Його намагаються вивести з омани:« Це не ти склав, а Пушкін: «Не боїшся нікого, крім бога одного». Дитина розчарований: «А я думав, що це я вигадав». 

 У подібних випадках дитячі твори цілком будуються на пам'яті, не включаючи роботу уяви. Однак часто дитина комбінує образи, вводить нові, незвичні їх поєднання. 

 268 

 Образи уяви у дітей можуть носити своєрідний характер, так як вони можуть бути близькі до ейдетично образам, які при всій яскравості і виразності мають особливістю процесуальних образів - вони самі мимоволі змінюються в кожен новий момент.

 Ейдетично образи особливо інтенсивно наступають на свідомість дитини, коли немає вільного сприйняття, - вночі, наприклад, при погашеному світлі. Це може бути причиною дитячих страхів. 

 Шестирічний Ярослав скаржиться: 

 - Мені так важко засинати. У темряві вони виникають переді мною, товпляться і кривляються. 

 - Ти їх бачиш перед собою в темній кімнаті? 

 - Ні, я бачу їх в очах: 

 - У голові? 

 - Ні. Думаю, що це в очах. Я знаю, що їх немає насправді, але я бачу їх, і вони мені заважають. (За матеріалами В.С.Мухиной.) 

 У той же час у ребенка.развівается довільна уява, коли він планує свою діяльність, оригінальний задум і орієнтує себе на результат. При цьому дитина навчається користуватися мимоволі виникають образами. 

 Складав дітьми казки та історії стають досить послідовними і оригінальними. При цьому часто дитина доводить сюжет до логічного кінця. 

 5, 9, 12. Кирил: «Мама, я розповім тобі казку про трьох братів. Жили на світі три брата-прожектора. Вони жили на будівництві. Їм було там дуже добре. Вони дивилися, як там піднімали до будинку вантаж. Вони заглядали у вікна: що там таке робиться? І нарешті будинок добудували і їх відвезли на іншу будову. На новому місці вони нудьгували по своєму будинку. Одного разу їх повезли ще на іншу будову. Машина проїжджала повз їх улюбленого будинку. Вони так зраділи, що навіть запалилися без електрики. І посвітили свого будинку ». (Із щоденника В.С.Мухиной.) 

 Існує думка, що уява дитини багатшими, ніж уяву дорослої людини. Ця думка грунтується на тому, що діти фантазують з найрізноманітніших приводів. 

 Трирічний хлопчик, малюючи кут, додав до нього маленький гачок і, вражений подібністю цієї карлючки з сидить людською фігурою, раптом вигукнув: «Ах, він сидить!» Інша дитина, в тому ж віці, одного разу, граючи в квача і не наздогнавши дітей, доторкнувся до землі. Через мить він всівся на лавочку і заплакав: «Тепер вона мене завжди салити буде!» - «Хто?» - Питають. - «Сальна земля». Ще один хлопчик щиро вірив, що камені можуть думати і відчувати. Він вважав, що булижники дуже нещасні, так як змушені день у день бачити одне й те ж. З жалості дитина переносив їх з одного кінця дороги на інший. 

 269 

 Однак уяву дитини насправді не багатше, а в багатьох відносинах біднішими, ніж уяву дорослого. Дитина може уявити собі набагато менше, ніж доросла людина, так як у дітей більш обмежений життєвий досвід і, отже, менше матеріалу для уяви. Менш різноманітні і комбінації образрв, які будує дитина. Разом з тим уява відіграє в житті дитини велику роль, ніж у житті дорослого, проявляється набагато частіше і допускає значно більш легке відступ від дійсності, порушення життєвої реальності. Невтомна праця уяви - це один з шляхів, що ведуть до пізнання і освоєння дітьми навколишнього світу, виходу за межі вузького особистого досвіду. 

 Опис послідовності розвитку уяви і пам'яті в дошкільному віці дає деяку загальну картину онтогенезу цих пізнавальних процесів. Спочатку дитина не намагається поставити перед собою завдання уявити або запам'ятати. Лише іноді абсолютно несподівано виникають окремі спонукання до цього, як якесь передчуття можливого, але тут же згасають і зникають. Образи уяви і пам'яті з'являються в процесі гри, малювання, слухання казок і оповідань як супутній результат того, що відбувається, а не у зв'язку з діяльністю уяви і пам'яті. 

 У період з трьох до чотирьох років при вираженому прагненні до відтворення дитина ще не може утримати сприйняті перш образи. Відтворити образи здебільшого далекі від першооснови і швидко залишають дитину. Однак дитини легко повести за собою у фантастичний світ, де присутні казкові персонажі. Якщо дорослий, граючи з дитиною, бере на себе роль якогось фантастичного персонажа і зображує дії, нібито властиві цьому персонажу, малюк переживає одночасно почуття захоплення і жаху - він радий що відбувається метаморфоз і відчуває страх перед незнайомим фантастичним істотою. Дитина вірить створюваному образу до тих пір, поки дорослий не перестає діяти від його обличчя. Через дорослого дитина навчається створювати свої власні персонажі, які можуть бути минущими, але можуть і супроводжувати дитині протягом днів, тижнів і навіть місяців. Ці персонажі ще досить незавершених, їх дії часто не мають кінцевої мети, але в момент виникнення образів уяви дитина надзвичайно емоційно переживає їх появу. 

 Відстежити суб'єктивно відбувається в свідомості дитини виникнення образу і його сприйняття внутрішнім поглядом дитини дуже складно: дитина ще утруднюється розповісти про це і описати сам образ; намалювати на папері або показати дією він теж поки не може в силу нерозвиненої «техніки» зображення. Ця таємниця поки знаходиться за сімома печатками. Однак спонукання 

 270 

 дитини до твору історій і його розповіді показують, що так зване вільне фантазування всякий раз зводиться до відтворення знайомих образів, при цьому, пишучи, дитина не піклується про стрункість задуму, а спирається на виникаючі по ходу розповіді асоціації. 

 У старшому дошкільному віці уява дитини стає керованим. Формуються дії уяви: задум у формі наочної моделі; образ уявного предмета, істоти; образ дії істоти або образ дії з предметом. Уява перестає супроводжувати розглядають малюнки, прослуховується казкам. Воно набуває самостійність, відділяючись від практичної діяльності. 

 Уява починає випереджати практичну діяльність, об'єднуючись з мисленням при вирішенні пізнавальних завдань. Уява як цілеспрямована діяльність розвивається в процесі створення задуму, представлення схеми уявного образу, явища, події. Дитина починає контролювати і визначати характер своєї уяви - відтворює або творчого. При цьому він сам контролює рух образів уяви. Звичайно, дитячу уяву - це насамперед творчість «для себе», хоча дитина готова поділитися з близькими своїми переживаннями, пов'язаними з метаморфозами внутрішнього життя. 

 При всій значущості розвитку активного уяви в загальному психічному розвитку дитини з ним пов'язана і відома небезпека. У деяких дітей уява починає «підміняти» дійсність, створює особливий світ, в якому дитина без праці досягає задоволення будь-яких бажань. Такі випадки потребують особливої ??уваги, так як призводять до аутизму (занурення у світ внутрішніх переживань з ослабленням або втратою контакту з дійсністю, втратою інтересу до реальності) і можуть свідчити про викривлення у розвитку психіки дитини. Здебільшого, однак, це тимчасове явище, яке безслідно зникає. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Розвиток пам'яті."
  1.  6.4. Індивідуальні відмінності в області пам'яті
      пам'яті зачіпають:? вид і тип пам'яті;? обсяг запам'ятовування і відтворення;? установку на запам'ятовування;? довільність і мимовільність запам'ятовування і відтворення;? швидкість запам'ятовування і відтворення;? міцність запам'ятовування;? використання спеціальних мнемотехнических прийомів запам'ятовування;? ейдетично пам'ять;? професійно-спрямовану пам'ять. Можуть бути
  2.  4.3.1. Інформаційні ланцюга з пам'яттю
      пам'яттю, яка має здатність запам'ятовувати і зберігати інформацію. Таку здатність, наприклад, володіють суб'єкти, персональні комп'ютери, автоматизовані системи управління та ін [5]. Так пам'ять індивідуума характеризується ємністю (n), яка визначається як відношення запомненной інформації (I) до її потенціалу (АН), тобто напрузі з імовірністю, рівної 0,5: (4.1) n = I /
  3.  Пам'ять
      пам'ять супроводжує того класу психічних станів, які знаходяться в процесі організації. Вона триває, поки відбувається їх організація, і зникає, коли організація їх
  4.  6.3. Види і типи пам'яті
      пам'ять, запам'ятовує і відтворює образи своїх учнів. Ця образна пам'ять є й у артистів. Але якщо педагог викладає математику, то у нього з'являється символічна пам'ять. Запам'ятовування і відтворення мелодій призводить до утворення музичної пам'яті у композиторів, диригентів, музичних критиків, музичних працівників. Якщо запам'ятовуються руху, а потім повторюються, то слід
  5.  ГЛАВА 6. ПАМ'ЯТЬ
      розвитку людства проблема пам'яті була однією з загадок, яку намагалися розгадати люди. Пам'ять (грец. тпетоз) інакше називають мнемічної психічної функцією. Її Л. С. Виготський відніс до висщім психічним функціям, поряд з мисленням, уявою і промовою. Це пояснюється тим, що всі вони використовують знак як засіб організації та регуляції досвіду, у зв'язку з чим і називаються
  6.  ДЕРРІДА
      пам'яттю, ні анамнезом в їх спонтанному досвіді, живому і внутрішньому. Навпаки, архів існує замість втрати так званої пам'яті. Немає ніякого архіву без місця здачі на зберігання, без техніки для відтворення і без деякого зовнішнього характеру. Ніякого архіву без зв'язку з зовнішнім. Не будемо забувати відмінність у греків між тпете або anamnesis, з одного боку, і hup6mnema, з іншого. Архів
  7.  Бергсон (1859-1941)
      пам'ять? Спираючись на дослідження з втрати мови, Бергсон у праці «Матерія і пам'ять» (1896) заперечує ідею локалізації мозкових функцій і доводить, що функція пам'яті виходить за рамки мозку. ? Він розрізняє дві форми пам'яті: пам'ять звички (свого роду механічна пам'ять, яка грунтується на звичках організму (тіла)) ??і чиста пам'ять, яка містить всю мою особисту історію, з усією її
  8.  2. Облік і використання психологічних закономірностей в тактиці допиту. Мнемическая допомогу і оцінка показань
      пам'яті усвідомлюються ним як свідчення. У повсякденному житті людини формуються не «свідчення", а образи сприйняття, пам'яті та уяви. Неспроможне і зведення "стадій формування показань" до психічних процесів - сприйняття, збереження та відтворення. Матеріал, який отримують людиною з пам'яті, вибірково актуалізується і реконструюється в залежності від тієї задачі, яка
  9.  4.3.2. Ригідні інформаційні ланцюга
      пам'яті персоналу управління новою інформацією. На рис. 4.5 показана схема роботи керуючого джерела на навантаження, що володіє ригідністю L і опором т. Для цієї схеми з урахуванням (4.10) маємо hh - It = LdI / dt або I = - [l-exp (-1 / T)], t де Т = L / т - постійна часу ланцюга. У такій ланцюга струм в момент підключення управління дорівнює нулю, а потім наростає по експоненті
  10.  ГЛАВА 8. ВООБРАЖЕНИЕ
      пам'яті. 8.2. Види уяви. 8.3. Форми переробки минулого досвіду при уяві. 8.1. Поняття уяви. Уявлення уяви і пам'яті «Інакше кажучи, привнесення нового в саме протягом наших вражень і зміна цих вражень так, що в результаті виникає деякий новий, раніше не існуючий образ, складає, як відомо, саму основу тієї діяльності, яку
  11.  Глава X ВІДПОВІДЬ НА ТЕ, ЩО ГОВОРЯТЬ ПО ЦЬОГО ПРИВОДУ геометрами
      пам'яті і значно легше пробуджують одні інші. Можна навіть сказати, що зпапія, які ми придбали, осягнувши пстіпние оспованія речі, утримуються не пам'яті, а розумом і пізнане засвоюється нами так, що ми не можемо його забути, тоді як те, що ми зпаем через докази, які не будуються на природних підставах , легко вислизає від пас і насилу відшукується знову, якщо це
  12.  Література:
      розвиток феодалізму в Росії / Під ред. І. Я. Фроянова. Л, 1988. Дворниченко А.Ю. Російські землі Великого князівства Литовського., СПб., 1993. Ліванців К. Є. «Станово-представницька монархія в Польщі, її сутність і особливості» / Вид-во Ленінградського університету, 1968 Мишина І. А. та ін Всесвітня історія: Епоха становлення сучасної цивілізації (кінець XV-початок XX ст.ст .). - Генеза, 1994
  13.  Повстання рабів під проводом Спартака (73-71 рр.. До н. Е..).
      пам'яті людства. Література (основна): Історія Стародавнього Риму. / Под ред. В.І.Кузіщіна. М., 2000. Гл.13 (розділ 4). Хрестоматія з історії Стародавнього Риму. / Под ред. В.І.Кузіщіна. М., 1987. - С. 136-150. Каришковський П.О. Повстання Спартака. М., 1956. Додаткова література: Коржева К.П. Повстання Спартака в радянській історіографії / / Питання історії, 1974, № 10. Мишулин А.В. Спартаківський
  14.  § 4. Здібності
      розвитку сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, волі і складні - здібності до навчання, загальний рівень інтелектуального розвитку й ін Без відповідного рівня розвитку елементарних і складних загальних здібностей людина не може включитися ні в один із видів людської діяльності. Взаємодія людини зі світом здійснюється у формі специфічної людської активності -
  15.  10. психологія
      розвитку, але проте частину, не виникає і не підлягає загибелі Частина ця - розум. На розум вже не можна дивитися як на органічну функцію. У відомий момент розвитку розум виявляється для людини чимось безпосередньо даним, Як такої розум пе прірожден тілу, ио приходить ззовні. Саме тому розум, на відміну від тіла, непорушний, а його існування не обмежена тривалістю людського життя.
  16.  Обстановка.
      пам'яті незалежно від подальших подій, тому приділяйте увагу деталям. Подбайте про кандидатів, зрештою, вони ж Ваші гості! Можливо, вони довго добиралися, тому приготуйте освіжаючі напої. Зустрічаючі кандидатів співробітники повинні бути при-ветліви і люб'язні. Якщо у Вас в організації діють особливі правила (наприклад, заборона на куріння), повідомте претендентам про це заздалегідь.
  17.  10.3. Загальна методика проведення занять з професійної підготовки Підготовка занять
      пам'яті, дотримання повноти і послідовності викладу), а при необхідності і конспекту (при складності змісту, його новизни для самого керівника, його невпевненість у збереженні в пам'яті всього, що треба розповісти навчаються навчальної групи); - вибір місця і методики - умов, засобів забезпечення, методів і методичних прийомів, технології їх застосування по етапах заняття;
  18.  Бл. Августин (354-430 рр..)
      пам'яті в активності розуму, пам'яті, яка зберігає в ньому не тільки побачене, але також ідеї, набуті в процесі навчання, наприклад знання наук. З цього можна зробити висновок, що час існує тільки для людської душі, що розривається між минулим, яке вона утримує за рахунок спогадів, і майбутнім, яке вона передбачає. Визначаючи час як «розширення душі», Блаженний Августин
енциклопедія  бабка  баранина  биточки  по-угорськи