Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяЛогопсихологія → 
« Попередня Наступна »
Р.І. Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011 - перейти до змісту підручника

Актуальні питання вивчення психічних процесів дітей з недорозвиненням мови

Основну задачу цього розділу становить аналіз деяких назрілих суперечностей і ще не вирішених питань логопедії. Це завдання висувається на перший план самим життям, об'єктивною логікою розвитку теорії та практики корекційного навчання дітей у спеціальних логопедичних установах, а також усім накопиченим на сьогоднішній день фактичним матеріалом.

До теперішнього часу (після робіт Р. Е. Левиной, 1936, 1940, 1951) вітчизняна логопедія не має ще серйозних досліджень з позицій цілісного системного підходу, спрямованих на аналіз потенційних можливостей розвитку вищих пізнавальних процесів, афективно-вольової сфери та особистості дітей з важкими порушеннями мови. Ця специфічна для логопедії проблема майже не розробляється, хоча вже давно є вказівки провідних вчених на її першорядну теоретичну і практичну важливість (М. Є. Хватцев, С. С. Ляпидевский, Р. Є. Левіна та ін.) Актуальність цього напрямку досліджень очевидна, оскільки без глибокого знання психологічних особливостей дітей з порушеною промовою, без знання компенсаторних можливостей вищих психічних функцій дитини важко собі уявити подальший успішний розвиток наукових і практичних основ логопедії, і зокрема створення адекватних ефективних засобів спеціального навчання і виховання цієї категорії дітей.

Необхідність розробки такого широкого цілісного підходу закономірно підготовлена ??всім попереднім ходом розвитку логопедії; вона викликана також потребою сучасної спеціальної шкільної практики і в першу чергу педагогів у науковому знанні психічних і психофізіологічних особливостей дітей з порушеннями мови (їх внутрішнього світу, навчально-пізнавальних можливостей, стану вищих форм пам'яті, уяви, уваги, емоційно-особистісної сфери, поведінки, мотивів і т. д.). Нарешті, всебічне поглиблене дослідження психіки дітей з недорозвиненням мовлення важливо для вдосконалення існуючих і розробки нових методів спеціального навчання і виховання.

У логопедії, в рамках вивчення власне мовних проблем, в першу чергу досліджуються питання комунікативної функції мови, стану та формування лексичних та граматичних значень, що має саме безпосереднє відношення до проблеми вивчення і формування мовної основи пізнавальних здібностей дітей, в силу того що мовна діяльність в якості однієї з основних своїх функцій (крім комунікативної) несе і узагальнюючу функцію. Разом з тим цей ряд цінних психолого-педагогічних досліджень у своїх висновках і рекомендаціях не виходить, як правило, за рамки абсолютно справедливих общепедагогических тверджень про необхідність у процесі корекційного навчання дітей з порушеннями мови всебічного розширення запасу слів, формування значень, узагальнених понять, знань про навколишньої дійсності, збагачення смислової сторони мови, формування мислення, пам'яті, уявлень і т. д. Ще раз підкреслимо, що будь-які дослідження, будь-які спеціальні та загальноосвітні заходи, пов'язані з проблемою навчання мови, звичайно, мають безпосереднє відношення до вивчення і формування пізнавальних, виховних та інших основ психосоціальної життя дітей. Разом з тим зазначений комплекс назрілих науково-практичних проблем потребує ретельної психологічної розробці.

Звернемо увагу ще на одну сторону обговорюваної проблеми. Протягом багатьох десятиліть логопедія весь теоретичний і практичний потенціал направляє головним чином на вивчення і подолання мовних порушень у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Такий стан справ виправдано відомої пропедевтичної значимістю своєчасної корекції виникаючих первинних і системних аномалій розвитку на ранніх вікових етапах, коли у дитини закладаються основи всієї його подальшої психічного життя. Про те, яких серйозних успіхів досягла логопедія, вивчаючи, виправляючи і попереджаючи мовні аномалії дітей цих вікових груп, добре відомо. Проте до цих пір залишаються майже не дослідженими ні в мовному, ні в навчально-пізнавальному планах особливості дітей старшого шкільного віку з мовними порушеннями.

Разом з тим саме на шляху аналізу особливостей мовних та інших тісно взаємодіючих з ними вищих психічних процесів у дітей старшого шкільного віку в порівнянні з особливостями дітей молодших вікових груп можуть бути знайдені відповіді на багато неясні питання, пов'язані в цілому з проблемою недорозвинення мови у дітей дошкільного та початкового шкільного періоду.

Звернемося до деяких добре відомим фактам. У старшокласників, що мали по анамнестическим відомостями в дошкільному і початку шкільного віку глибоке мовне недорозвинення з усіма притаманними йому системними аномальними проявами, до 6-7 і тим більше 8-10 класам відбуваються значні позитивні зміни в побутово-розмовної і описової мови. У їх усного діалогічного мовлення вже майже не проявляються серйозні фонетичні та лексико-граматичні труднощі. Їх активна мова, хоча і поступається за можливостями і повноті використання мовних засобів мовлення учнів масової школи, вже досить вільна, емоційно-інтонаційно виразна, складається зазвичай з простих, але правильно побудованих, синтаксичних конструкцій з правильним вибором граматичних форм висловлювання; слова в процесі спілкування підбираються швидко, в цілому їх запас достатній, вживання адекватно виражається думки. Труднощі розуміння зверненої до них розмовної мови повністю відсутні. У письмовій мові підлітків практично немає специфічних помилок, а якщо зустрічаються, то лише в рідко вживаних словах підвищеної звукобуквенной структурної складності.

Більшість випускників спеціальних шкіл для дітей з важкими порушеннями мови, потрапляючи на виробництво, вже не відчувають нездоланних труднощів в мовному спілкуванні, задовільно адаптуються в умовах трудової діяльності (Л.

Р. Давидович, 1980; І. К. Колповський, 1980).

Сказане свідчить про те, що сучасна «шкільно-дошкільна» логопедія має досить ефективною системою подолання та попередження порушень розвитку мови. Ця система дозволяє вчителям-логопедам до моменту навчання дітей у старших класах домогтися наступних основних результатів: по-перше, у підлітків (за винятком дітей з вираженими ринолалія і дизартрією) в цілому вже подолані дефекти вимови, по-друге, сформований обширний активний і пасивний запас слів, по-третє, отримала достатньо повний розвиток граматична сторона повсякденній мові, по-четверте, на базі попереджуючим підготовки до оволодіння звуковим і морфологічним аналізом слова сформовані міцні навички письма і читання, по-п'яте, на основі формування та розширення уявлень про навколишній світі з одночасним формуванням мовних засобів отримала достатній розвиток активна розмовна і описова мова.

Разом з тим відомо, наскільки в старших класах збільшується за обсягом і, що найістотніше, якісно ускладнюється зміст навчальних предметів. З'являються рідна література, історія, географія, біологія, фізика, хімія. Кожна з цих дисциплін має свій складний термінологічний категоріальний лад, включає в себе ускладнені логіко-граматичні системи узагальнень, абстрактні моделі, схеми і т. д. І для того, щоб повноцінно опановувати такої навчальної системою основ наук, підліток до цього періоду навчання повинен мати вже якісно інший, ніж розмовно-описовий, рівень сформованості мовних засобів. Він вже повинен піднятися на вищий узагальнений - відповідний ускладненому програмному навчальному матеріалу - рівень розвитку всіх вищих, у тому числі мовних, функцій.

Проте спостереження вчителів-предметників за учнями, в тому числі і старшого шкільного віку, у процесі їх учебнопознавательной діяльності на уроках виявляють щонайменше у половини учнів цілий комплекс стійких, а в іншої половини - залишкових проявів дефектів складно організованою мови, специфічну недостатність словесно-логічного мислення, довільних форм мовної пам'яті, уяви, неточності абстрактних уявлень і т. п.

Нерідко ці відхилення призводять до специфічних труднощів в оволодінні теоретичними програмними знаннями з ряду основних навчальних предметів, відставання в розвитку їх загальних пізнавальних здібностей та вищих психічних функцій в цілому.

Про що можуть свідчити ці факти? Перш ніж відповісти на це питання, необхідно згадати відоме положення Л. С. Виготського (1956) про те, що у нормальної дитини на різних вікових етапах його життя окремі психічні функції або системи функцій мають свої оптимальні можливості розвитку. Формуючись і взаємодіючи один з одним під впливом ускладнюються впливів соціального середовища, вони в різні вікові періоди життя дитини як би міняються місцями, почергово виконуючи те допоміжну, то провідну роль в процесі єдиного цілісного розвитку його свідомості і всіх вищих психічних функцій.

Добре відомо, що це зміна відносин між окремими функціями таке, що в ранньому віці домінуючу, центральну роль у розвитку психіки дитини відіграє сприйняття (при цьому його пам'ять і мислення функціонують лише у формі сприйняття, впізнавання) . Потім в ході дитячого розвитку складається нове співвідношення функцій, при якому провідна роль вже належить безпосередньої пам'яті (мислення тут існує як актів спогади про раніше воспринятом, про накопичений досвід). Потім у дитини домінують узагальнені спогади або загальні уявлення, які «є перший відрив дитини від чисто наочного мислення» і наявність яких «передбачає вже перший ступінь відстороненого мислення» (Л. С. Виготський, 1956). І тільки по завершенні початкового шкільного віку (після 12 років) «у дитини починають розвиватися процеси, що призводять до утворення понять і абстрактного мислення».

Звернемо також увагу на висунуту С. Л. Рубінштейном в його ранній роботі «Про розвиток мислення у дитини» положення про те, що в онтогенезі «... кожна зі стадій у розвитку мовлення знаходиться у тісному зв'язку з основними стадіями розвитку мислення - ситуативного, дослідно-розсудливого і теоретичного ... »(1973). Це положення знаходиться в руслі основних ідей Л. С. Виготського про єдність мови і мислення, фазіческой і змістовної сторін слова, взаємозалежності двох основних функцій мови - комунікативної і узагальнюючої.

У світлі цих теоретичних положень наведені факти свідчать про те, що для дітей-старшокласників досить сформована розмовно-описова мова і тісно пов'язане з нею словесно-образне мислення виявляються вже недостатньо ефективним засобом для продуктивного виконання «провідною »ролі в процесі засвоєння нового, складно організованого змісту основ наук. Прості форми мови і мислення на етапі теоретичного засвоєння навчальних предметів мають тепер лише допоміжне значення, на відміну від тієї основної ролі, яку вони успішно виконували при засвоєнні більш легкого змісту навчальних предметів в молодших класах.

Це свідчить про те, що зміст і логічний лад вивчаються в старших класах основ наук пред'являють підвищені вимоги до узагальнюючої функції мовлення, тісно пов'язаної з дискурсивним, міркує вербально-логічним мисленням. Саме узагальнююча, пізнавальна, абстрагуюча функція мови є головним засобом формування теоретичного мислення. І саме вона часто виявляється у старшокласників недостатньо сформованою. Це тягне за собою вторинну затримку розвитку складних форм словесно-логічної розумової і в цілому навчально-пізнавальної діяльності.

Тут представляється важливим відзначити, що деякі дослідники і практичні логопеди, справедливо звертаючи увагу на труднощі у ряду учнів з порушеннями мови в навчально-пізнавальної діяльності, але не проводячи при цьому глибокого аналізу природи ослабленности пізнавальних процесів і причинно-наслідкових відносин первинної (мовної) і вторинної (розумової) недостатності, часом неправомірно відносять таких дітей до інших нозологічних групах - до олигофренам або дітям з первинною затримкою психічного розвитку.

Такі непорозуміння досить широко поширені переважно серед медичних наукових і практичних працівників та медично орієнтованих логопедів, що займаються питаннями мовної патології у дітей. Подібна інтерпретація мовних аномалій та їх наслідків, безумовно, ще буде виникати доти, поки логопедична наука не вирішить одну зі своїх центральних проблем - проблему всебічного дослідження нормального і патологічного взаємодії різних вищих (і насамперед речових і речемислітельних) форм психіки дітей з порушеннями мові всіх вікових груп з позицій системного аналізу. Водночас причини недорозвинення вищих форм мовної та пізнавальної діяльності необхідно шукати не тільки «всередині» дитини, тобто в його психофізичних можливостях, а й «поза його» - в зовнішніх умовах і, перш за все, в реально існуючій системі корекційного навчання і виховання, яка, судячи з усього, поки ще не забезпечує достатньо ефективного всебічного розвитку дитини на попередніх вікових етапах.

 Зі сказаного випливає нагальна необхідність всебічного вивчення внутрішніх умов процесу спеціального навчання дітей, тобто загальних і специфічних особливостей і можливостей вищих форм психіки дітей з важкими порушеннями мови на всіх вікових етапах.

 Як говорилося вище, незадовільний стан пізнавальної узагальнюючої функції мови у старшокласників, що утрудняє засвоєння основ наук і вдруге затримуюче їх загальний психічний розвиток, свідчить про те, що на попередніх етапах корекційного навчання і виховання з цими дітьми була пророблена недостатня спеціальна педагогічна робота з формування у них механізмів внутрішньої готовності до оволодіння складним теоретичним змістом загальноосвітніх предметів. Та велика робота, яка систематично проводиться вчителем-логопедом на дошкільному і початковому шкільному етапах навчання з формування у дітей із загальним недорозвиненням мови лексичних і синтаксичних мовних засобів, словесних значень, узагальнених понять, знань, уявлень про навколишню дійсність і т. д., є , мабуть, недостатньо специфічної для того, щоб попередити появу на пізніших етапах вторинних речемислітельних дефектів.

 Саме в цьому зв'язку і набуває особливої ??актуальності теоретична розробка цілого ряду приватних межщсціплінарних проблем (психологічних, психолінгвістичних, клінічних, нейропси-хологические, нейрофізіологічних та ін), що входять необхідними складовими компонентами в цілісну проблему всебічного вивчення внутрішніх факторів корекційного навчання.

 Логопедія сьогоднішнього дня стоїть насамперед перед необхідністю розплутати складний суперечливий вузол вікових закономірностей аномально що розвивається єдності мови і мислення, комунікативної і узагальнюючої функцій мови. Шлях до розуміння цієї єдності проходить через експериментально-психологічне та психолого-педагогічне вивчення у дітей з важкими порушеннями мови системної взаємодії різних рівнів мови і мислення (від наочно-дієво-ситуативного до абстрактно-логічного) на всіх етапах їх формування та функціонування. Разом з тим це вивчення неможливо без експериментального психологічного та психолінгвістичного аналізу закономірностей формування у дітей з мовними вадами різних рівнів, форм та етапів внутрішнього мовлення, яка, як добре відомо, є центральним структурно-функціональним ланкою процесів інтеріоризації та екстеріорізаціі, головним психологічним механізмом перетворення « своєї »думки в звучну розгорнуту мова« для інших », а промові« інших »- у« свою »думка,« своє »розуміння (Л. С. Виготський, 1956; А. Р. Лурія, 1975).

 У руслі цих же проблем виявляється необхідність вивчення закономірностей аномального формування ранніх дологический і проміжних розумових форм у дошкільнят і молодших школярів з вадами мови. Наші знання про особливості розвитку у них наочно-образного мислення, безпосередніх форм пам'яті, уваги, уявлень і про те, якими шляхами відбувається перехід до словесно-логічного мислення, до довільних психічних процесів, вкрай мізерні і загальні, в той час як потреба в таких знаннях велика у зв'язку з необхідністю радикального поліпшення процесу спеціального навчання і виховання таких дітей.

 Цього ж коло проблем входять майже не вивчені в даний час питання емоційно-вольової та особистісної сфери дітей з вадами мовлення. Поряд з вивченням мовних і пізнавальних можливостей надзвичайно важливо дослідження у них інтересів, потреб, мотиваційної сфери, співвідношення значення і особистісних смислів. Це необхідно не тільки з метою вдосконалення методів виховання і навчання, але і для розробки нових, орієнтованих на емоційно-особистісні особливості, диференційно-діагностичних критеріїв відмежування дітей з первинними порушеннями мови від розумово відсталих та дітей з первинною затримкою психічного розвитку.

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Актуальні питання вивчення психічних процесів дітей з недорозвиненням мови"
  1.  Розділ 1 Психолого-педагогічні особливості дітей з недорозвиненням мови
      дітей з недорозвиненням
  2.  Завдання психологічного вивчення
      питання про те, який механізм порушення мови і який дефект повинен бути подоланий в першу чергу при корекційній роботі. Психологічне вивчення відіграє важливу роль у науковому обгрунтуванні організації навчальної та корекційно-виховної роботи з аномальними дітьми, оскільки розкриває характерні особливості засвоєння ними знань, умінь, навичок і умови формування позитивних якостей
  3.  Теоретичні витоки спеціальної психології
      актуального розвитку, тобто на сформовані психічні функції, а й на «зону найближчого розвитку» (термін Л. С. Виготського), тобто на психічні функції, що знаходяться в стадії формування. Фундаментальні ідеї Л. С. Виготського про системну будову вищих психічних функцій, їх системному мозкової організації та соціальної обумовленості, а також про співвідношення навчання і розвитку послужили
  4.  Передмова
      актуального розвитку, про і специфічних закономірностях у розвитку дітей з нормальним і порушеним психічним розвитком, про співвідношення первинних і вторинних симптомів у структурі дефекту, на наукових уявленнях про принципи і методи вивчення особливостей психічного розвитку у дітей. Ці фундаментальні положення загальної, вікової та спеціальної психології представлені в роботах
  5.  Передмова
      вивчення дітей із загальним недорозвиненням мови, алалією, дизартрією, заїканням, порушеннями читання і письма. Фрагменти (витримки) з робіт по цих порушеннях структуровані у відповідну рубрикацію: - Психолого-педагогічні особливості дітей із загальним недорозвиненням мови (за матеріалами Р. А. Бєлової-Давид, І. Т. Власенко, Ю. Ф. Гаркуші та ін) . - Психолого-педагогічні особливості дітей із
  6.  Анатомо-функціональна структура інтелекту.
      актуальну і найближчу зони психічного розвитку: те, що дитина може зробити самостійно (актуальна зона), і понад те, що він здатний зробити за допомогою дорослого (зона найближчого розвитку). У кожний період вікового дозрівання переходу з найближчої зони розвитку у все більш розширюється актуальну зону сприяє освоєння дитиною ведучою на даний період діяльності (Д.Б.
  7.  Особливості словесної пам'яті у дітей з недорозвиненням мови
      актуальною смислоречевой зв'язку з запам'ятовується словом. Результати правильного виконання цього завдання розумово відсталими дітьми виявилися несподівано високими (88,8%), впритул наближаються до результатів нормальних дітей (94,7%). Різниця в показниках розумово відсталих та дітей з мовною патологією становить 35,7%, в той час як розумово відсталі відрізняються за продуктивністю від дітей з
  8.  Методики вивчення мислення і пам'яті
      запитальника, для вчителя). Для дослідження стану мовного мислення і словесної пам'яті всіх дітей, що брали участь в експерименті, була використана серія методик: «Протилежності», «Заучування десяти слів», «Опосередковане запам'ятовування» (по А. Н. Леонтьєву). - «Протилежності» Щоб виключити (або зменшити) вплив власне мовних труднощів на протікання розумового процесу у
  9.  Р. І. Лалаева Дислексія і афективні порушення
      питання, як слід розглядати афективні порушення: як один з етіопатогенетичних факторів або як наслідок порушень читання. Виділення афективних порушень в якості етіопатогенетичних факторів є недостатньо обгрунтованим, оскільки найчастіше афективні порушення є наслідком, а не причиною дислексії. У тих випадках, коли незасвоєння читання відбувається з причини
  10.  Л. С. Цвєткова Мова і зоровий образ у дітей з патологією мови
      вивчення зорового предметного сприйняття і предметних уявлень у дітей з різними формами патології мови. Експеримент складався з двох частин. Завданням першої частини стало дослідження точності, обсягу і міцності сприйняття предметних зображень і їх запам'ятовування. У першій серії дослідів пред'являлися для запам'ятовування 3 предметних картинки, після чого діти повинні були знайти їх серед 6 інших
  11.  Теоретичне і практичне значення спеціальної психології
      питань має принципово важливе значення для розвитку общепсихологической теорії в рамках системного підходу, а також для вирішення кардинального питання психології - про співвідношення біологічних і соціальних факторів у розвитку. Не менш вагомо і практичне прикладне значення спецпсіхологіі. Практичні завдання психологічних досліджень в області спецпсіхологіі різноманітні.
  12.  Передмова
      питання диференціальної діагностики мовної патології (наприклад, відмежування моторної алалії від деяких форм олігофренії, ускладнених недорозвиненням мови), зрозумілий механізм мовних порушень та інших вищих кіркових функцій (праксису, гнозису, просторового і тимчасового синтезу), порушень інтелектуальної діяльності у вигляді підвищеної истощаемости, нерівномірної працездатності,
  13.  Н. В. Разживина Особливості пізнавальної діяльності у молодших школярів з дисграфією
      актуальною. Це пов'язано, по-перше, з недостатньою ефективністю традиційних методик корекції дисграфії, які не завжди дозволяють повністю подолати це порушення, а, по-друге, із збільшенням кількості учнів, які страждають дисграфією. В даний час порушення листи розглядаються в різних аспектах: клінічному, психолінгвістичний, нейро-психологічному та ін Однак
  14.  Класифікація розумових розладів за ступенем їх тяжкості
      психічних процесів. Дебільні діти після навчання в домашніх умовах, в спеціальних школах або класах масової школи здатні працевлаштуватися, отримавши середню освіту. Діти-імбецили з більш високим рівнем інтелекту (від 35 до 50 одиниць) або виховуються вдома, або навчаються в спеціальних класах школи для розумово відсталих або в спеціальних школах для імбецилів. Після закінчення школи
  15.  Предмет і завдання спеціальної психології
      питання, визначаючи і розширюючи знання про особливості психічного розвитку аномальних дітей різних категорій, визначає вирішення спільних питань спеціальної
  16.  Необгрунтованість висновків.
      вивчених кримінальних справах зустрічалася кілька
  17.  Особливості речемислітельной діяльності і словесної пам'яті дітей з недорозвиненням мови Психологічна структура мислення
      питання про психологічну структуру мислення як однієї з вищих форм відбивної психічної діяльності людини (Л. С. Виготський, 1956, 1960; С. Л. Рубінштейн, 1958; А. Н. Леонтьєв, 1965, 1975; П. Я. Гальперін, 1959 , 1966; О. К. Тихомиров, 1969; Ж. І. Шиф, 1968, і ін). Відповідно до сучасних уявлень, розумова діяльність при наявності стійкої пізнавальної потреби і завдання
  18.  Загальна характеристика мовлення дітей
      процес пошуку потрібного слова часом затягується. Періодично виникають тривалі паузи. Для них характерний легкий аграмматізма, загострюється при спробах складно організованого висловлювання. У цих випадках спостерігаються випадки пропуску прийменників, порушення узгодження іменників і прикметників в числі, відмінку і роді, неузгодженість підлягають і присудків, іноді неправильне освіту
  19.  Частина II Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями мови
      дітей з порушеннями
  20.  Глава 5 Проблеми психічного розвитку у дітей
      психічного розвитку у