| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Актуальні питання вивчення психічних процесів дітей з недорозвиненням мови |
||
|
Основну задачу цього розділу становить аналіз деяких назрілих суперечностей і ще не вирішених питань логопедії. Це завдання висувається на перший план самим життям, об'єктивною логікою розвитку теорії та практики корекційного навчання дітей у спеціальних логопедичних установах, а також усім накопиченим на сьогоднішній день фактичним матеріалом. До теперішнього часу (після робіт Р. Е. Левиной, 1936, 1940, 1951) вітчизняна логопедія не має ще серйозних досліджень з позицій цілісного системного підходу, спрямованих на аналіз потенційних можливостей розвитку вищих пізнавальних процесів, афективно-вольової сфери та особистості дітей з важкими порушеннями мови. Ця специфічна для логопедії проблема майже не розробляється, хоча вже давно є вказівки провідних вчених на її першорядну теоретичну і практичну важливість (М. Є. Хватцев, С. С. Ляпидевский, Р. Є. Левіна та ін.) Актуальність цього напрямку досліджень очевидна, оскільки без глибокого знання психологічних особливостей дітей з порушеною промовою, без знання компенсаторних можливостей вищих психічних функцій дитини важко собі уявити подальший успішний розвиток наукових і практичних основ логопедії, і зокрема створення адекватних ефективних засобів спеціального навчання і виховання цієї категорії дітей. Необхідність розробки такого широкого цілісного підходу закономірно підготовлена всім попереднім ходом розвитку логопедії; вона викликана також потребою сучасної спеціальної шкільної практики і в першу чергу педагогів у науковому знанні психічних і психофізіологічних особливостей дітей з порушеннями мови (їх внутрішнього світу, навчально-пізнавальних можливостей, стану вищих форм пам'яті, уяви, уваги, емоційно-особистісної сфери, поведінки, мотивів і т. д.). Нарешті, всебічне поглиблене дослідження психіки дітей з недорозвиненням мовлення важливо для вдосконалення існуючих і розробки нових методів спеціального навчання і виховання. У логопедії, в рамках вивчення власне мовних проблем, в першу чергу досліджуються питання комунікативної функції мови, стану та формування лексичних та граматичних значень, що має саме безпосереднє відношення до проблеми вивчення і формування мовної основи пізнавальних здібностей дітей, в силу того що мовна діяльність в якості однієї з основних своїх функцій (крім комунікативної) несе і узагальнюючу функцію. Разом з тим цей ряд цінних психолого-педагогічних досліджень у своїх висновках і рекомендаціях не виходить, як правило, за рамки абсолютно справедливих общепедагогических тверджень про необхідність у процесі корекційного навчання дітей з порушеннями мови всебічного розширення запасу слів, формування значень, узагальнених понять, знань про навколишньої дійсності, збагачення смислової сторони мови, формування мислення, пам'яті, уявлень і т. д. Ще раз підкреслимо, що будь-які дослідження, будь-які спеціальні та загальноосвітні заходи, пов'язані з проблемою навчання мови, звичайно, мають безпосереднє відношення до вивчення і формування пізнавальних, виховних та інших основ психосоціальної життя дітей. Разом з тим зазначений комплекс назрілих науково-практичних проблем потребує ретельної психологічної розробці. Звернемо увагу ще на одну сторону обговорюваної проблеми. Протягом багатьох десятиліть логопедія весь теоретичний і практичний потенціал направляє головним чином на вивчення і подолання мовних порушень у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Такий стан справ виправдано відомої пропедевтичної значимістю своєчасної корекції виникаючих первинних і системних аномалій розвитку на ранніх вікових етапах, коли у дитини закладаються основи всієї його подальшої психічного життя. Про те, яких серйозних успіхів досягла логопедія, вивчаючи, виправляючи і попереджаючи мовні аномалії дітей цих вікових груп, добре відомо. Проте до цих пір залишаються майже не дослідженими ні в мовному, ні в навчально-пізнавальному планах особливості дітей старшого шкільного віку з мовними порушеннями. Разом з тим саме на шляху аналізу особливостей мовних та інших тісно взаємодіючих з ними вищих психічних процесів у дітей старшого шкільного віку в порівнянні з особливостями дітей молодших вікових груп можуть бути знайдені відповіді на багато неясні питання, пов'язані в цілому з проблемою недорозвинення мови у дітей дошкільного та початкового шкільного періоду. Звернемося до деяких добре відомим фактам. У старшокласників, що мали по анамнестическим відомостями в дошкільному і початку шкільного віку глибоке мовне недорозвинення з усіма притаманними йому системними аномальними проявами, до 6-7 і тим більше 8-10 класам відбуваються значні позитивні зміни в побутово-розмовної і описової мови. У їх усного діалогічного мовлення вже майже не проявляються серйозні фонетичні та лексико-граматичні труднощі. Їх активна мова, хоча і поступається за можливостями і повноті використання мовних засобів мовлення учнів масової школи, вже досить вільна, емоційно-інтонаційно виразна, складається зазвичай з простих, але правильно побудованих, синтаксичних конструкцій з правильним вибором граматичних форм висловлювання; слова в процесі спілкування підбираються швидко, в цілому їх запас достатній, вживання адекватно виражається думки. Труднощі розуміння зверненої до них розмовної мови повністю відсутні. У письмовій мові підлітків практично немає специфічних помилок, а якщо зустрічаються, то лише в рідко вживаних словах підвищеної звукобуквенной структурної складності. Більшість випускників спеціальних шкіл для дітей з важкими порушеннями мови, потрапляючи на виробництво, вже не відчувають нездоланних труднощів в мовному спілкуванні, задовільно адаптуються в умовах трудової діяльності (Л. Сказане свідчить про те, що сучасна «шкільно-дошкільна» логопедія має досить ефективною системою подолання та попередження порушень розвитку мови. Ця система дозволяє вчителям-логопедам до моменту навчання дітей у старших класах домогтися наступних основних результатів: по-перше, у підлітків (за винятком дітей з вираженими ринолалія і дизартрією) в цілому вже подолані дефекти вимови, по-друге, сформований обширний активний і пасивний запас слів, по-третє, отримала достатньо повний розвиток граматична сторона повсякденній мові, по-четверте, на базі попереджуючим підготовки до оволодіння звуковим і морфологічним аналізом слова сформовані міцні навички письма і читання, по-п'яте, на основі формування та розширення уявлень про навколишній світі з одночасним формуванням мовних засобів отримала достатній розвиток активна розмовна і описова мова. Разом з тим відомо, наскільки в старших класах збільшується за обсягом і, що найістотніше, якісно ускладнюється зміст навчальних предметів. З'являються рідна література, історія, географія, біологія, фізика, хімія. Кожна з цих дисциплін має свій складний термінологічний категоріальний лад, включає в себе ускладнені логіко-граматичні системи узагальнень, абстрактні моделі, схеми і т. д. І для того, щоб повноцінно опановувати такої навчальної системою основ наук, підліток до цього періоду навчання повинен мати вже якісно інший, ніж розмовно-описовий, рівень сформованості мовних засобів. Він вже повинен піднятися на вищий узагальнений - відповідний ускладненому програмному навчальному матеріалу - рівень розвитку всіх вищих, у тому числі мовних, функцій. Проте спостереження вчителів-предметників за учнями, в тому числі і старшого шкільного віку, у процесі їх учебнопознавательной діяльності на уроках виявляють щонайменше у половини учнів цілий комплекс стійких, а в іншої половини - залишкових проявів дефектів складно організованою мови, специфічну недостатність словесно-логічного мислення, довільних форм мовної пам'яті, уяви, неточності абстрактних уявлень і т. п. Нерідко ці відхилення призводять до специфічних труднощів в оволодінні теоретичними програмними знаннями з ряду основних навчальних предметів, відставання в розвитку їх загальних пізнавальних здібностей та вищих психічних функцій в цілому. Про що можуть свідчити ці факти? Перш ніж відповісти на це питання, необхідно згадати відоме положення Л. С. Виготського (1956) про те, що у нормальної дитини на різних вікових етапах його життя окремі психічні функції або системи функцій мають свої оптимальні можливості розвитку. Формуючись і взаємодіючи один з одним під впливом ускладнюються впливів соціального середовища, вони в різні вікові періоди життя дитини як би міняються місцями, почергово виконуючи те допоміжну, то провідну роль в процесі єдиного цілісного розвитку його свідомості і всіх вищих психічних функцій. Добре відомо, що це зміна відносин між окремими функціями таке, що в ранньому віці домінуючу, центральну роль у розвитку психіки дитини відіграє сприйняття (при цьому його пам'ять і мислення функціонують лише у формі сприйняття, впізнавання) . Потім в ході дитячого розвитку складається нове співвідношення функцій, при якому провідна роль вже належить безпосередньої пам'яті (мислення тут існує як актів спогади про раніше воспринятом, про накопичений досвід). Потім у дитини домінують узагальнені спогади або загальні уявлення, які «є перший відрив дитини від чисто наочного мислення» і наявність яких «передбачає вже перший ступінь відстороненого мислення» (Л. С. Виготський, 1956). І тільки по завершенні початкового шкільного віку (після 12 років) «у дитини починають розвиватися процеси, що призводять до утворення понять і абстрактного мислення». Звернемо також увагу на висунуту С. Л. Рубінштейном в його ранній роботі «Про розвиток мислення у дитини» положення про те, що в онтогенезі «... кожна зі стадій у розвитку мовлення знаходиться у тісному зв'язку з основними стадіями розвитку мислення - ситуативного, дослідно-розсудливого і теоретичного ... »(1973). Це положення знаходиться в руслі основних ідей Л. С. Виготського про єдність мови і мислення, фазіческой і змістовної сторін слова, взаємозалежності двох основних функцій мови - комунікативної і узагальнюючої. У світлі цих теоретичних положень наведені факти свідчать про те, що для дітей-старшокласників досить сформована розмовно-описова мова і тісно пов'язане з нею словесно-образне мислення виявляються вже недостатньо ефективним засобом для продуктивного виконання «провідною »ролі в процесі засвоєння нового, складно організованого змісту основ наук. Прості форми мови і мислення на етапі теоретичного засвоєння навчальних предметів мають тепер лише допоміжне значення, на відміну від тієї основної ролі, яку вони успішно виконували при засвоєнні більш легкого змісту навчальних предметів в молодших класах. Це свідчить про те, що зміст і логічний лад вивчаються в старших класах основ наук пред'являють підвищені вимоги до узагальнюючої функції мовлення, тісно пов'язаної з дискурсивним, міркує вербально-логічним мисленням. Саме узагальнююча, пізнавальна, абстрагуюча функція мови є головним засобом формування теоретичного мислення. І саме вона часто виявляється у старшокласників недостатньо сформованою. Це тягне за собою вторинну затримку розвитку складних форм словесно-логічної розумової і в цілому навчально-пізнавальної діяльності. Тут представляється важливим відзначити, що деякі дослідники і практичні логопеди, справедливо звертаючи увагу на труднощі у ряду учнів з порушеннями мови в навчально-пізнавальної діяльності, але не проводячи при цьому глибокого аналізу природи ослабленности пізнавальних процесів і причинно-наслідкових відносин первинної (мовної) і вторинної (розумової) недостатності, часом неправомірно відносять таких дітей до інших нозологічних групах - до олигофренам або дітям з первинною затримкою психічного розвитку. Такі непорозуміння досить широко поширені переважно серед медичних наукових і практичних працівників та медично орієнтованих логопедів, що займаються питаннями мовної патології у дітей. Подібна інтерпретація мовних аномалій та їх наслідків, безумовно, ще буде виникати доти, поки логопедична наука не вирішить одну зі своїх центральних проблем - проблему всебічного дослідження нормального і патологічного взаємодії різних вищих (і насамперед речових і речемислітельних) форм психіки дітей з порушеннями мові всіх вікових груп з позицій системного аналізу. Водночас причини недорозвинення вищих форм мовної та пізнавальної діяльності необхідно шукати не тільки «всередині» дитини, тобто в його психофізичних можливостях, а й «поза його» - в зовнішніх умовах і, перш за все, в реально існуючій системі корекційного навчання і виховання, яка, судячи з усього, поки ще не забезпечує достатньо ефективного всебічного розвитку дитини на попередніх вікових етапах. Зі сказаного випливає нагальна необхідність всебічного вивчення внутрішніх умов процесу спеціального навчання дітей, тобто загальних і специфічних особливостей і можливостей вищих форм психіки дітей з важкими порушеннями мови на всіх вікових етапах. Як говорилося вище, незадовільний стан пізнавальної узагальнюючої функції мови у старшокласників, що утрудняє засвоєння основ наук і вдруге затримуюче їх загальний психічний розвиток, свідчить про те, що на попередніх етапах корекційного навчання і виховання з цими дітьми була пророблена недостатня спеціальна педагогічна робота з формування у них механізмів внутрішньої готовності до оволодіння складним теоретичним змістом загальноосвітніх предметів. Та велика робота, яка систематично проводиться вчителем-логопедом на дошкільному і початковому шкільному етапах навчання з формування у дітей із загальним недорозвиненням мови лексичних і синтаксичних мовних засобів, словесних значень, узагальнених понять, знань, уявлень про навколишню дійсність і т. д., є , мабуть, недостатньо специфічної для того, щоб попередити появу на пізніших етапах вторинних речемислітельних дефектів. Саме в цьому зв'язку і набуває особливої актуальності теоретична розробка цілого ряду приватних межщсціплінарних проблем (психологічних, психолінгвістичних, клінічних, нейропси-хологические, нейрофізіологічних та ін.), що входять необхідними складовими компонентами в цілісну проблему всебічного вивчення внутрішніх факторів корекційного навчання. Логопедія сьогоднішнього дня стоїть насамперед перед необхідністю розплутати складний суперечливий вузол вікових закономірностей аномально що розвивається єдності мови і мислення, комунікативної і узагальнюючої функцій мови. Шлях до розуміння цієї єдності проходить через експериментально-психологічне та психолого-педагогічне вивчення у дітей з важкими порушеннями мови системної взаємодії різних рівнів мови і мислення (від наочно-дієво-ситуативного до абстрактно-логічного) на всіх етапах їх формування та функціонування. Разом з тим це вивчення неможливо без експериментального психологічного та психолінгвістичного аналізу закономірностей формування у дітей з мовними вадами різних рівнів, форм та етапів внутрішнього мовлення, яка, як добре відомо, є центральним структурно-функціональним ланкою процесів інтеріоризації та екстеріорізаціі, головним психологічним механізмом перетворення « своєї »думки в звучну розгорнуту мова« для інших », а промові« інших »- у« свою »думка,« своє »розуміння (Л. С. Виготський, 1956; А. Р. Лурія, 1975). У руслі цих же проблем виявляється необхідність вивчення закономірностей аномального формування ранніх дологический і проміжних розумових форм у дошкільнят і молодших школярів з вадами мови. Наші знання про особливості розвитку у них наочно-образного мислення, безпосередніх форм пам'яті, уваги, уявлень і про те, якими шляхами відбувається перехід до словесно-логічного мислення, до довільних психічних процесів, вкрай мізерні і загальні, в той час як потреба в таких знаннях велика у зв'язку з необхідністю радикального поліпшення процесу спеціального навчання і виховання таких дітей. Цього ж коло проблем входять майже не вивчені в даний час питання емоційно-вольової та особистісної сфери дітей з вадами мовлення. Поряд з вивченням мовних і пізнавальних можливостей надзвичайно важливо дослідження у них інтересів, потреб, мотиваційної сфери, співвідношення значення і особистісних смислів. Це необхідно не тільки з метою вдосконалення методів виховання і навчання, але і для розробки нових, орієнтованих на емоційно-особистісні особливості, диференційно-діагностичних критеріїв відмежування дітей з первинними порушеннями мови від розумово відсталих та дітей з первинною затримкою психічного розвитку.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Актуальні питання вивчення психічних процесів дітей з недорозвиненням мови" |
||
|
||