Управління процесом педагогічного спілкування

Перша стадія - підготовка педагога до, спілкуванню. Вона особливо важлива в очікуванні складнощів в майбутньому конкретному спілкуванні, коли досягти бажаний педагогічний результат буде, мабуть, важко. Однак нехтувати підготовкою до будь-якого, що має педагогічну націленість спілкуванню не слід.

Підготовка починається з орієнтування в ситуації майбутнього спілкування, з педагогічної оцінки його місця в системі і проведеної педагогом лінії роботи; з уточнення особливостей особистості студента або групи, з якими належить спілкуватися, що дозволяє уточнити педагогічну мету. Беруться до уваги для розробки сценарію спілкування умови, в яких спілкування буде протікати; визначаються найбільш сприятливе місце, час; вирішується питання про залучення третіх осіб, які могли б допомогти досягти успіху. У певних випадках корисно попередити майбутнього співрозмовника, повідомити про предмет майбутньої розмови, доручити продумати або почитати щось конкретне.

Образно кажучи, спілкування - це сходження на пік істини, і маршрут його повинен бути нанесений на карту. Перефразовуючи слова Наполеона, можна сказати, що спілкування - це мистецтво, в якому не вдається нічого, крім того, що було розраховано і продумано. Сценарій спілкування (план, задум) і втілює в собі все, що продумано. На основі наміченої мети спілкування ретельно продумується, з чого почати, наступні стадії його, позиція і лінія поведінки педагога, зміст, засоби, методи і прийоми, розподіл часу, можливі труднощі, збої, способи їх попередження і подолання. Комунікативна опрацювання полягає у визначенні того, що сказати і як сказати. Це особливо потрібно для передбачуваних важких місць в розмові.

Друга стадія - початок спілкування. Це важкий і відповідальний момент. Треба виходити на зустріч з учнями з таким виглядом, щоб вони бачили, що ви раді зустрічі з ними, усміхнені і в той же час зібрані, налаштовані на ділову роботу. Якщо співрозмовник добре відомий і є впевненість в його настрій на серйозне спілкування, то можливий прямий перехід до спілкування по суті (наприклад, при початку заняття після оголошення його теми, мети і вказівок про порядок роботи навчаються відразу переходити до викладу змісту). Але найчастіше вдаються до прийому цікавого початку. Це буває приклад з життя, питання до аудиторії («чи знаєте ви ...?», «Як ви думаєте, чи можна ...?», «Чи згодні ви з тим, що ...?"), Повчальний показ значущості теми, емоційно-енергійний початок розповіді.

Існує запам'ятовується практична рекомендація педагогу, втілена в абревіатурі УКРОП: У - упевненість у собі (не бентежитися, що не мимрити і не чванитися); К - конгруентність, тобто поєднання змісту висловлювання з виразними фразами, тоном голосу, мімікою, жестами; Р - реакція, простежування першої реакції слухають на початок спілкування; О - оригінальність, відхід від шаблону, казенних фраз і словесних штампів; П - протиріччя; не треба вимовляти слів, які відразу викликають у слухачів протест.

У практиці застосовуються також прийоми: -

«розгойдування» співрозмовника питаннями - спочатку нейтральними («як ваше самопочуття?», «У вас є труднощі?» Та ін .), а потім по суті розмови, починаючи з найпростіших і вимагають, віз можна, лише відповідей «так» і «ні», або зачитання вголос частини тексту з викладенням понятого в ньому; -

« зачіпки »- короткого і загостреного викладу проблеми, її ув'язки з вмістом підлягає обговоренню і прийняття її за вихідну точку для проведення розмови.

Якщо в аудиторії після перерви продовжується шум, то не слід кричати на всіх (крик педагога - завжди свідчення його безпорадності) або перекрикувати шум.

Третя стадія - вирішення основних завдань спілкування (заняття, індивідуальної бесіди). Змістовні завдання розкриваються з використанням всіх засобів спілкування. Але в техніці управління цим процесом педагогу слід: -

контролювати хід реалізації заготовленого сценарію спілкування і гнучко коригувати його по досягається проміжними результатами і виникаючих труднощів; -

не захоплюватися сторонніми уходами убік від змісту; -

терпляче ставитися до незапланованих проявам активності що навчаються, чи не припиняючи її, а цінуючи і підтримуючи; -

стежити за витратами часу і розміряти їх з наміченими за сценарієм (вірно правило - «бійся першого питання»); -

при виявленні пасивності навчаються корисна «комунікативна атака» - побіжний опитування з використанням шквалу питань, які потребують коротких і односкладових відповідей, і швидким називанням прізвища відповідати на запитання; -

підвести підсумки заняття, бесіди з чітким визначенням, в якій мірі досягнуті поставлені цілі, дати поради і вказівки учням, співрозмовникам на продовження роботи.

Четверта стадія - самооцінка підсумків викладачем і висновками для себе щодо подальшого вдосконалення умінь педагогічного спілкування.

Інформація, релевантна " Управління процесом педагогічного спілкування "

1. Поняття вікової неосудності.
   Управлінням цією поведінкою в ситуації вибору. Більшість авторів-психологів, незважаючи на відмінності в методиці і обсязі досліджень, розглядають період з 11-12 до 14-15 років, як перехідний від дитинства до юності, що характеризується інтенсивним розвитком інтелекту, волі, особистості, які дозволяють співвідносити спонукання з соціальними нормами. Інтелектуальний розвиток до 13-14 років дозволяє
   
2. 5. ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС
   управління. Чітко визначені різні напрямки розвитку сучасної освіти: гуманізація; гуманітаризація; диференціація; диверсифікація; стандартизація; многоваріатівность; багаторівневість; фундаменталізація; інформатизація; індивідуалізація; безперервність і ін Автор наводить приклади, коли розвиток освіти є предметом особливих діяльностей: проектування та моделювання
   
3. Теоретичні передумови МОДЕРНІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ
   управління нею. Оволодіння такими прийомами формує індивідуальний стиль навчальної роботи учнів, забезпечує її самостійність, активність, довільність, саморегуляцію. Розроблено умови перенесення сформованих умінь на вирішення широкого класу пізнавальних (або практичних) задач. Дослідження показали, що продуктивність навчального праці значно підвищується, якщо у навчаються
   
4. ЗМІНА ТЕХНОЛОГІЙ І СПОСОБІВ Взаємодія СУБ'ЄКТІВ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
   управління для всього спектру освітніх застосувань, постійно доступних учасникам освітнього процесу (наприклад, шкільна бібліотека); відповідних програмних засобів, у тому чис-ле віртуальних середовищ навчальної діяльності, інформаційно-довідкових ресурсів; організаційної інфраструктури, в тому числі шкільних інтернет-центрів, медіатек, структур методичної підтримки підвищення
   
5. внутрішньофірмової підготовки ВЧИТЕЛІВ
   управлінні освітою. Загалом зміни у професійно-педагогічної діяльності вчителя виявляються в досягненні нової якості освіти. Зміна функціоналу шкільного вчителя дозволяє сформулювати перелік нових професійних ролей (посад) вчителя сучасної школи: координатор по спеціальних освітнім потребам (діти з проблемами в розвитку), координатор
   
6. САМООСВІТА ВЧИТЕЛЯ ЯК НЕОБХІДНА УМОВА РЕАЛІЗАЦІЇ ІДЕЙ МОДЕРНІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ
   управлінців освіти інформаційним технологіям. У Санкт-Петербурзі регіональної молодіжної громадською організацією розвитку інформаційних технологій була створена Відкрита лабораторія (http://openlab.spb.osi.ru), яка надає можливість всім бажаючим отримати базові теоретичні знання в області веб-технологій та спробувати створити власний сайт на практиці . На сайті
   
7. Роль інформатики в системі засобів формування особистості
   управління та самоврядування пізнанням, а завданням вчителя є створення навчальних ситуацій і управління діяльністю учнів. Використання можливостей "домашніх комп'ютерів" дозволяє викладачеві організувати самостійну роботу учнів з вивчення нового матеріалу, пропонуючи завдання проблемного характеру, розробляючи разом з ними план подальшої діяльності. Застосування цього
   
8. Розвиток особистості в молодшому шкільному віці. Витоки саногенного і патогенного мислення
   управління. Головне місце серед них займає довільна функція. Навчальна діяльність у класі можлива лише в тому випадку, коли всі діти уважно стежать за діями вчителя і виконують його вимоги. Це вимагає від дитини різноманітних умінь: ставити перед собою мету дії, навмисно шукати способи і засоби досягнення її, долати труднощі в навчанні, фізичну втому.
   
9. 1.2. СУТНІСТЬ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МЕНЕДЖЕРА, ЇЇ СТРУКТУРА І КРИТЕРІЇ ОЦІНКИ
   управлінні необхідна «моральна і психологічна екологічність». Регулятивна функція виконує роль внутрішньої детермінанти суб'єкта, яка обумовлює системний, упорядкований і цілеспрямований характер формування, розвитку та оптимального задіяння його потенціалу. Її реалізація дозволяє надати оптимальну технологічність праці, враховуючи на всіх його етапах дію
   
10. 2.2. ОСОБЛИВОСТІ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕНЕРОВ
    управлінської діяльності, про можливості застосування педагогічних знань в їх майбутньої професійної діяльності, а також про основні принципи ведення дискусії. Однак, мотиви досягнення і афіліації були актуалізовані не у всіх студентів, що послужило орієнтиром у подальшій роботі. Поряд з аналізом поставлених на початку етапу завдань, діагностика показала й інші зміни вихідного
    
11. 2.3. Духовно-психологічний потенціал особистості вчителя, орієнтованого на діалог з іншими учасниками освітнього процесу
    управління і якими воно підтримується конкретними стратегіями, залежить від предпочитаемого стилю міжособистісної взаємодії. В умовах російської ментальності і традицій виховання досить послідовно втілюється принцип шкільного менторства і наставництва. Авторитет учителя у вітчизняній школі, як правило, незаперечний: право вчителя на зауваження, вказівки, рада учням
    
12. 3.3. Комунікативно-поведінкові установки вчителя як показник професійно-особистісної готовності до гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі
    управління процесами спілкування в комунікативній ситуації. Використання даного підходу до характеристики комунікативного потенціалу особистості вчителя як організатора гуманістично-орієнтованої педагогічної діяльності дозволяє розглядати процес його взаємодії з іншими суб'єктами соціально-освітнього середовища як системний-інтегруючий наступні складові:
    
13. 3.4. Прояви особистісного профілю вчителя в умовах педагогічної взаємодії в процесі навчання
    управління навчальною діяльністю учнів. Ініціатива в організації педагогічної взаємодії дає можливість вчителю вирішити цілий ряд стратегічних і тактичних навчально-психологічних завдань: забезпечити керуючу роль вчителя в навчально-виховному процесі, надати педагогічно доцільне напрямок формам навчального співробітництва і відповідно настроям, почуттям і
    
14. Список літератури 1.
    Управління: основні проблеми. - М., 1982. 85. Гершунский Б.С. Філософія освіти для ХХ1 століття. - М.: Досконалість, 1998. 86. Гершунский Б. С. Комп'ютеризація в сфері освіти: Проблеми і перспективи. - М., 1987. 87. Гинецинський В.І. Основи теоретичної педагогіки. - СПб., 1992. 88. Головаха Є.І., Кронік А.А. Психологічний час особистості. - Київ, 1984. 89. Гоноболин Ф.Н. Книга
    
15. 6.1. Основні теоретичні підходи в соціальній роботі
    управління своїм життям. У результаті людина знаходить здатність справлятися з емоційними і поведінковими проблемами шляхом вибору реалістичних цілей та відповідних способів їх досягнення. У рамках когнітивної моделі спільно з клієнтом розробляються етапи осмислення проблеми, які сприятимуть у подальшому її дозволу. Насамперед це допомога клієнту в усвідомленні ситуації як
    
16. 7.1. Складові професійної діяльності фахівця соціальної роботи
      управління про наявність соціальних проблем і робить на них вплив з метою їх вирішення. Професійні обов'язки фахівця обумовлюють його ролі - він виступає як соціальний адвокат, посередник, соціальний педагог, консультант, мобілізатором клієнта, організатор діяльності соціальних служб, експерт і т.д. Спеціаліст виконує свої ролі, працюючи в соціальних службах установ,