| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
§ 4. Особистість дитини молодшого шкільного віку |
||
|
У віці семи-одинадцяти років дитина починає розуміти, що він представляє собою якусь індивідуальність, яка, безумовно, піддається соціальним впливам. Він знає, що він зобов'язаний вчитися і в процесі навчання змінювати себе, привласнюючи колективні знаки (мова, цифри, ноти тощо), колективні поняття, знання та ідеї, які існують в суспільстві, систему соціальних очікувань щодо поведінки і ціннісних орієнтації. У той же час він знає, що відрізняється від інших, і переживає свою унікальність, свою «самість», прагнучи утвердити себе серед дорослих і однолітків. Самосвідомість дитини інтенсивно розвивається, а його структура зміцнюється, наповнюючись новими ціннісними орієнтаціями. Звернемося до обговорення змін, які відбуваються з ланками самосвідомості в молодшому шкільному віці. Назва. Ми вже зазначали вище, що при сприятливих умовах дитина дошкільного віку найчастіше любить своє ім'я, бо постійно чує доброзичливе до себе звернення. З вступом до школи дитина тонко рефлексує на те, як реагують однокласники на його домашнє, дитяче, ім'я. Якщо він вловлює іронію, насмішку, то тут же прагне змінити виникають дискомфортні ситуації, пов'язані з реакцією 372 на його ім'я. Він просить домашніх називати його інакше, з чим, безумовно, слід рахуватися. У той же час, якщо однолітки з приязню вимовляють ім'я дитини, він відчуває почуття глибокого задоволення ними і самим собою. Адже, як цілком справедливо писав Дж. Кар-негі1, для людини звук його імені є самим солодким і найважливішим звуком в людської мови. Саме в школі, в процесі постійного спілкування з однолітками дитина починає цінувати доброзичливе до себе ставлення, що виражається і в тому, як до нього звертаються. Свою приязнь дитина прагне виразити таким же чином - він вчиться привітним формам спілкування та обігу до іншого по імені. Ціннісні орієнтації на ім'я стають нормою життя. В цей же час, вступивши до школи, дитина повинна прийняти й інший тип звернення до себе - вчитель, а потім і діти можуть називати його на прізвище. Прізвище являє собою успадковуватися сімейне (родове) найменування, додає у офіційній обстановці до особистого імені. Дитина, звикнувши до свого особистого імені, спочатку відчуває деяке напруження від того, що не чує звичного для нього способу звернення. Однак, спостерігаючи загальність звернення за прізвищем, особливо в устах учителя, приймає цю форму спілкування. Звичайно ж, для дитини завжди значимо, якщо разом з прізвищем називають і його ім'я. Російські прізвища відображають історію соціальних відносин людей: одні прізвища звучать, а інші викликають реакцію глузування, зневаги. Ця реакція виникає в результаті вже сформованого у дитини чуття до мовних явищ. Деякі прізвища стають смішні для дитини просто тому, що збігаються з назвою професій, предметів, тварин: деякі прізвища походять від імен-оберіг, а такі імена зазвичай принизливі, спеціально применшують гідність; в деяких прізвищах звучить зневажливе поєднання звуків, вже чутне і освоєний дитиною в живому спілкуванні. Прізвища у російських існують вже декілька століть. За своїм походженням відрізняються різними значеннями і смислами. Довгий час прізвище залишалася привілеєм меншини. У кріпаків виникали «вуличні прізвища», вони не записувалися в церковні книги, не визнавалися офіційно. Поступово, однак, у всіх людей з'являлися прізвища. Вони були різного походження: 1) виникали з топонімів (географічних назв), 2) виникали з професій (Лучніков, знахо-рев, Коновалов, Свечников, Скоморохов та ін.), 3) відбивали зі 1 Див: Карнегі Дж. Як завойовувати друзів і впливати на людей. - Свердловськ, 1990. 373 ціальні відносини (Батраков, Баскаков, Половников); 4) предмети одягу (Лаптєв, Ноговіцин), 5) продукти харчування (Шань-гін, Сбітнєв, Пирогов); 6) звичаї та обряди (Ряджених, Пані-хідін); 7) походили від імен-оберіг (Некрасов, Негодяев, Дурнів), від нецерковних імен (Некрас, Негідник, Дурень) і т.д. Особливе місце займали прізвища зі зневажливими формантамі1 - к (ин). Наприклад, Вашура / шя, Іван / шя, Матвій / шя, потішити-кін, Сшаркін, Семлпш, Тиміш / ши, Яким / ши і др.2. Перед вчителем стоїть соціальне завдання підготуватися до бесіди з дітьми з приводу походження тих чи інших прізвищ і попередити можливість появи образливих прізвиськ і дражнилок. У дитячій шкільній культурі нерідко виникає фамільярно манера звертатися один до одного через принизливі форми: Петька, Ванька, Колька, Машка і т.д. Часто це стає деякою дитячої культурою, нормою взаємодії, коли діти зовні перестають реагувати на нехтування гідності один одного. Вчителю слід і в цьому випадку звернути увагу на те, як поводяться діти один до одного. Припинення неприпустимих форм звертання один до одного органічно внутрішньої установці кожної дитини на ціннісне ставлення до себе і до свого імені. Історично обумовлене зневажливе звернення людей один до одного і прийняття цього відношення серед непривілейованого стани обурювало В.Г.Белинского, який у «Листі до Гоголя» з гнівом писав: «Росія являє собою жахливе видовище країни, де люди самі себе називають не іменами, а кличками: Ванька, Васька, Стешко, Палажка ». Це приниження має бути перервано на рівні дитячої субкультури. Тільки повноцінно звучить ім'я і приймається оточуючими як даність прізвище забезпечують дитині почуття власної гідності, впевненість у собі, дають можливість підтримувати його в домаганнях на визнання. У багатьох регіонах Росії, де представники понад 200 її етносів проживають поруч, саме в початкових класах дитина, вперше вступаючи в більш відкрите взаємодія з різноманітними соціальними факторами, відкриває дивовижне різноманіття имянаречении. Дитина могла до цієї пори не стикатися з різноманіттям імен, які вперше відкриваються йому в якості знака, що дозволяє зарахувати носія імені до певного соціального прошарку, етносу, релігії предків. В одному класі поряд з споконвічно російськими Ярославом та Ольгою можуть виявитися християнські Петро, Павло, Іван, Марія, Анна, Олена, ісламські Магомет, Ідріс, Расул, Фазіль, Муса, 1 Форманта (ж.) - лінгвістична акустична характеристика звуку мови, пов'язана з рівнем частоти голосового тону і утворює тембр звуку. 2 Див: Ніконов В.А. Словник російських прізвищ. - 1993. 374 Заграт, Зугра, представники язичницьких народностей Крайньої Півночі Тототто, Айнана та ін Саме в початкових класах, коли йде адаптація дитини до умов широкого спілкування з однолітками, слід не тільки познайомити дітей з іменами одне одного, але й надати їм значимість надбання имянаречении в загальнолюдської культурі. Особливе значення ця робота набуває сьогодні, коли багато дітей та їхні сім'ї, що потрапили в екстремальні ситуації соціально-економічних проблем, техногенних катастроф, міжетнічних і збройних конфліктів, змушені мігрувати. Поряд з безліччю проблем, що виникають перед сім'єю у зв'язку з переміщенням в нові регіони, у дитини може виникнути власна проблема, пов'язана з незвичним для оточуючих однокласників, - його ім'я. Зовнішній образ. Виразні особливості особи і тілесна експресія мають велике значення для самосвідомості дитини до кінця дитинства. У цей період інтенсивно розвиваються міміка і пантоміміка. Особа. Наприкінці дитячого віку обличчя дитини продовжує розвиватися конституційно. У 8-9 років межа, що розділяє голову спереду на верхню і нижню половини, проходить по лінії брів (у той час як у дорослих - по лінії зіниць). Але головне, обличчя помітно збагачується виразними мімічними діями і вмінням контролювати ці дії. Дитина може вже вільно виконувати симетричні і асиметричні активні експресії, здійснювати синхронні і асинхронні руху м'язів обличчя. Він із задоволенням висловлює різні експресивні стану, контролюючи мімічні м'язи брів, очей, щік, рота і т.п. Він легко управляє своїми губами: вивертає і відтягує донизу нижню губу, розтягує кути рота, піднімає їх догори, як в усмішці, і т.д. Він може насвистувати мелодію, підморгувати (виробляти ізольоване закривання правого і лівого ока). Як і дошкільник, молодший школяр вправляється в гримасничанье. Дитина з цікавістю ставиться до своєї фізіономії, отримує задоволення від складної мімічної гри. При цьому він розуміє необхідність приборкання первинних емоцій. До кінця дитинства обличчя дитини набуває комунікативну виразність того культурного оточення, в якому він розвивається. При різних варіантах міміки, успадкованих від найближчих предків, на обличчі з'являється специфічне вираз, що відповідає тій культурному середовищі, до якої належить дитина. При цьому одні діти присвоюють ці вирази фізіономії шляхом одного лише наслідування (ідентифікації), інших на додаток до цього ще й вчать спеціально того, яким має бути особа «у вихованої людини». 375 Тіло. Дитина в молодшому шкільному віці вже багато в чому досяг успіху в тілесному розвитку. У дітей віком від 6 до 11 - 12 років зазвичай не спостерігається настільки очевидного бурхливого розвитку тілесних рухів і дій, як це відбувалося в перші шість років. Однак це тільки зовнішня видимість прихованої картини тілесного розвитку. У психології виділяють проблему так званого рухового стилю - деяких складових частин і аспектів рівноваги рухових функцій. Так, руховий стиль демонструє рівновагу між швидкістю і точністю жесту. А. Валлон наполягав на тому, що рухова функція і особистість пов'язані між собою, тут він відшукував «витоки характеру». Руховий стиль і пози відображають не тільки індивідуальні, але і культурні особливості - дитина привласнює динамічні руху і статичні фіксовані пози через пряму ідентифікацію зі значимими дорослими (часто того ж статі). Велике значення набуває руховий контроль, виражений в м'язовому тонусі, який може заглушати емоції. Це дозволяє до відомих меж регулювати зовнішні експресивні дії. Особливе значення в цей період набуває диференціація дій. Вже в дошкільному віці в ході рухового розвитку у дитини відбувається спеціалізація лівої і правої руки. Для дитини, що надійшов до школи, стає надзвичайно важливим остаточно визначитися зі спеціалізацією лівої і правої руки. Вважається кращим, коли одна рука виконує нові людські види діяльності, вона інтегрує і автоматизує жестікуляціонно послідовність. Йдеться про одностороннє домінуванні, яке відноситься не тільки до руки, а до всіх симетричним частинам тіла, наділеним автономної рухової функцією. Одностороннє домінування прогресивно посилюється протягом усього детства1. У віці від 6 до 10-11 років встановлюється виражене одностороннє домінування руки і всіх симетричних частин тіла, наділених автономної рухової функцією. У цей час можна визначити домінуючу ногу (ту, на якій дитина стрибає або якої вдаряють по м'ячу), домінуючий очей (той, яким дивляться в щілинку), домінуюче вухо (те, яким повертаються до джерела звуку). Коли дитина готується до школи або надходить у перший клас, може виявитися, що домінуюча рука ще не визначена. У такої дитини відразу ж виникає безліч проблем. 1 Див: Перон-Борелли Л /., Перрон Р. Психологічне вивчення дитини. - Париж, 1986. 376 Звичайно, переважна більшість дітей стають правшами, лівші - виняток. Тенденції правостороннього домінування мають свої детермінанти. Цю проблему обговорювали Р.Заззо і Ж. Шато. Згідно з їх аналізу переважання правшів зумовлено відносно стабільною структурою нервової системи людини. Так, ліва півкуля мозку контролює в основному складні рухові функції (воно контролює рухові функції правої сторони тіла). Лівшами народжуються у виняткових випадках, коли права півкуля мозку в цілях загального функціонального рівноваги центральної нервової системи закладає основи центрального переважання, коли природне центральне домінування поставлене під загрозу через якого функціонального пошкодження (в цьому випадку права півкуля бере на себе функції лівого) . Йдеться про поняття патологічний лівша на відміну від нормального лівші (таким же чином можуть бути і патологічні правші). Згідно з цими ж авторам (Р.Заззо і Ж.Шато), одностороннє домінування є чинником культури. Воно може бути продуктом традиційного виховання, викликаного необхідністю користуватися знаряддями і предметами, виготовленими тільки для правої руки. Приклад дорослих викликає наслідувальні дії, які і формують у більшості дітей правосторонній домінування. Домінування правої руки проявляється більш чітко, ніж домінування очі або ноги, і більш чітко у навчальній діяльності (наприклад, у листі), ніж в спонтанно розвивається діяльності (наприклад, при користуванні ножем або киданні м'яча) (Ж. Шато). Лівосторонній домінування руки - шкільна проблема, що стосується навчання письма. Батьки починають хвилюватися, коли помічають, що дитина коливається при виборі пишучої руки або, вибираючи ліву руку, пише погано. Безумовно, погана якість листа можна віднести до труднощів одностороннього вибору. Завдання психолога полягає у виявленні реально домінуючою руки, відмовившись від коливань, вимушених переваг як результату тиску оточуючих або реакції дитини на цей тиск. Якщо випробування вказують на чітку праворукість або ле-ворукость, дитина повинна писати домінуючою рукою. Але так буває досить рідко. Найчастіше зустрічаються два випадки: 1) коли не можна визначити домінуючу руку, ногу, домінуючий очей; 2) коли виявляється гетерогенність результатів: переважає права рука, але ліве око і ліве вухо; або дитина пише правою рукою, але ріже ножицями лівої і т.д . У подібних випадках рекомендують керуватися здоровим глуздом. Якщо дитина здебільшого ознак є лев 377 шой, йому краще писати лівою рукою. Якщо він «легкий» лівша, або дворукий, або «легкий» правша, йому краще вчитися писати правою рукою. Слід враховувати соціальний тиск на користь праворуких. Це цілком виправдано, так як психологічно дитині досить важко бути лівшею у світі правшів, особливо в класі, де парти розташовані по відношенню до світла на користь правшів, де система написання тексту побудована з урахуванням природного розгортання правої руки. Крім того, лівша, залишаючись в малому або однині в класі, виглядає білою вороною в очах однокласників: це ставить дитину у виключне становище. Водночас примус лівшів писати правою рукою може привести до згубних наслідків (в опорно-рухової системі, в шкільної успішності, у відносинах з оточенням, в самій особистості і т.д.). Труднощі в руховій однобічності можуть бути пов'язані з труднощами в загальній тілесної орієнтації і в організації часу і простору. У психології виявляються факти, пов'язані з труднощами лівшів у навчанні читання та письма (Н.Галіфре-Гранжон, М.Стенбек, В.Моно і Ж.Ажюрі-Агерре). Однак фахівці попереджають, що не можна вульгаризувати рекомендації і діагноз по типу: «У дитини орфографічні помилки. Це говорить про те, що у нього асиметрія тіла ... » Наступна проблема тілесного розвитку - система скоординованих рухів, спрямована на досягнення результату. У цьому випадку мова йде про ПРАКС як системі скоординованих рухів - таке визначення Ж. Піаже. ПРАКС складають комплексні акти, підлеглі якоїсь мети і розвиваються в період добровільного навчання, навіть якщо виробляється автоматизм жестикулярной послідовності: наприклад, надіти сорочку, застібнутися, зав'язати шнурки, зачесатися або вміти користуватися чим-небудь і т.д. Зустрічається в цьому віці і важка, майже нездійсненне конструкція складної ПРАКС (дитина не може писати розбірливо). Ці труднощі можуть поширюватися і на більш прості дії (дитині не вдається зав'язати шнурки на черевиках). Трапляється, що якість елементарних жестів, необхідних для тієї чи іншої діяльності (швидкість, точність, сенсорно-рухова координація і т.д.) спотворене. У цьому випадку мова йде про те, що дитина не може економно побудувати просторово-часову форму жестикулярного ансамблю, підлеглого-якої мети. Ці порушення отримали назву діспраксії. До числа порушень фахівці відносять: 1) чисто моторні порушення (спостерігається погана праксія: діти погано володіють жестикулярной елементами і їх координацією), 2) порушення перцепції і уявлення про тілі (схема тіла залишається розпливчатою, недостатньо диференційованою і структурованої, 378 упускається можливість придбання стійкою системи орієнтування на діяльність з предметами), 3) порушення в побудові діяльності в часі і особливо в просторі та їх символізації; 4) афективні порушення; вони можуть бути вторинними або асоціативними стосовно самим інструментальним порушень як результат відображення їх тиску на дитину; вони можуть носити більш глибокий характер1. Дитина молодшого шкільного віку знаходить багато проблем саме тому, що він пішов до школи, де сама система навчання вимагає від нього докладання зусиль для оволодіння тілом, і зокрема, диференціацією дій і ПРАКС як системою скоординованих рухів. Всі відчуті самою дитиною тілесні особливості та отримані від інших відомості про ці особливості формують у нього образ тіла і ставлення до нього. Окрема проблема для дитини, що надійшов до школи, - його тілесна конституція. Статура дитини визначає його рухову активність, руховий стиль, «витоки характеру». Що стосується способу взаємодії з іншими людьми, то він визначається великою мірою тим, як на статуру дитини реагують батьки. Так, астенічний, болючий, зі слабкою координацією рухів дитина може постійно дратувати атлетичного батька. Зазвичай в традиційній культурі повного або крихкому хлопчикові предпочитаются атлетично складені їх однолітки. Батьки пишаються атлетично складеним сином, вчитель фізкультури з схваленням дивиться на такого хлопчика і охоче заохочує його, якщо він досягає успіху на заняттях з фізкультури. Переконати дорослих в тому, що у дітей великі перспективи у зміні тілесної конституції, дуже важко, вони ведуть себе цілком виразно: схвалюють чи не виражають захоплення залежно від статури дитини. Уроки фізичної культури дають можливість дитині критично оцінити свої досягнення або свій неуспіх у фізичних вправах, порівняти себе з іншими дітьми. Він оцінює свої рухи, координацію, спритність і швидкість реакцій. Образ «Я» - це і образ фізичних даних, особливості тілесної конституції. Дуже важливо правильно будувати відносини з дитиною з приводу його тілесних особливостей, успіхів або неуспіхів у фізичних вправах, спеціальних навчальних або побутових діях. 1 Дослідження діспраксії знаходяться ще тільки на початковій стадії (М.Стенбек, Д.Леріто, М.Озіа, Ж.Берже і Ж.Ажюріагерра), тому психологу рекомендується надзвичайно обережно використовувати зазначені критерії в повсякденній практиці. Не можна заявляти, що дитина страждає діспраксією, грунтуючись тільки на простий нездатності відтворювати якусь тестову фігуру. 379 ка і рухова активність чи пасивність легко проглядаються. Звичайно, дитина молодшого шкільного віку саме завдяки тілу може приховувати свої сильні емоції, придушувати глибинні експресивні руху через посилення м'язового тонусу. Так, сильне переживання горя, душевного страждання або люті має свої вроджені форми вираження. Ч. Дарвін описав емоції людини в контексті їх суб'єктивних переживань і експресивної виразності. Він писав, наприклад, про те, що емоція люті «збуджує мозок, повідомляє силу м'язам і одночасно надає енергію волі. Тіло звичайно тримається прямо, будучи напоготові до негайної дії, але іноді воно нахиляється вперед до кривдника, і м'язи кінцівок при цьому більш-менш напружуються »1. Настільки ж сильна експресія інших емоційних станів - веселощів, образи, злості. Дитина вміє вже співвідносити свої стану з їх тілесними проявами. В умовах навчання в школі від дитини вимагається дисципліна, що закликає до свідомого придушення експресії. Пригнічувані звичні емоції формують у дитини певний тип статичних поз і рухових реакцій: скутість і скутість рухів, захисні пози, застиглі пози готовності до агресії. Так як пози і тілесні рухи не існують самі по собі, вони рефлекторно пов'язані і з мімікою дитини. Саме домінуючі пози, жести, міміка дитини свідчать про його домінуючому психічному стані. У психології існує ідея про хронічні енергетичних тілесних блокировках, що виникають на фізичному уровне2. В. Райх називає ці блокування захисними механізмами або «бронею характеру» - мається на увазі хронічне м'язове напруження, пов'язане з придушенням неприємних емоцій. Напругу, що накопичилася в скелетних м'язах тіла через виражений м'язовий тонус, тримає статичні виразні пози і створює типологію рухів і жестів. Домінуюче стан стає читабельним. Пригнічений, боязкий дитина, агресивна дитина, розгальмований дитина повідомляють своїми зовнішніми тілесними проявами про свої звичних психічних станах. У цьому випадку можна говорити про мову тіла як про протоязиком: звичні виразні пози і жести сигналізують про внутрішній психічний стан дитини до того, як він захоче і зможе розповісти про них психолога. Традиційна культура пред'являє до тіла сформовані вимоги: дитина повинна засвоїти «правильні» пози, поставу, 1 Дарвін Ч. Собр. соч. - М., 1953. - Т. 5. - С. 839. 2 Див, наприклад: Соколова Е. Т. Самосвідомість і самооцінка при аномаліях особистості. - М., 1989. 380 посадку голови - все те, що створює етнічний, національний тип фізичної представленості людини. Так, жителі європейської частини Росії і народності Крайньої Півночі, будучи жителями Росії, мають різні образи і стилі тілесних виразних поз і рухів, за якими можна «прочитати» історично обумовлену школу соціальних очікувань, звернених до тілесного образу людини. При цьому культура пред'являє і свої очікування, пов'язані з статевою ідентифікацією дитини. Образ тіла1 - складне утворення, поєднане з індивідуальними тілесними особливостями, підлогою і традиційними культурними очікуваннями. Дуже важливо, щоб дитина могла себе почувати і приймати як унікальне у фізичному і психічному плані істота, як представник своєї статі і як представник своєї культури, свого етносу. Спеціальна увага слід приділяти розвитку фізичної культури дитини. З перших років навчання в школі саме на уроках фізкультури діти повинні набувати звички і стійкий інтерес до систематичних занять фізичними вправами і спортом. Оволодіння своїм тілом, відчуття тонусу, готовність до рухливих ігор і змаганню - все це повинно культивуватися у свідомості дитини як чиста радість буття, як відповідальність перед іншими: адже бути красивим, спритним і сильним, бути чистим і охайно одягненим - значить радувати собою інших. Уроки фізичної культури вимагають від дитини володіння своїм тілом. Для цього розробляються комплекси загальнорозвиваючих вправ, а також спеціальні види занять (гімнастика, лижна підготовка, плавання, рухливі ігри). Названі види занять є не тільки засобом фізичного розвитку, а й розумового та духовного формування особистості. У число рухливих ігор слід включати і національні ігри, які Ще З. Фрейд розглядав образ «Я» в тісній єдності з тілесним досвідом і тілесними переживаннями. А. Адлер виявляв існування зв'язку між різними змінними тілесного досвіду і самооцінкою. Слідом за ними Р. Берні запропонував розуміння образу тіла як психологічне утворення, яке включає в себе уявлення про себе в фізіологічному і соціальному планах. У вітчизняній психології образ «Я» самосвідомості також включає в себе образ тіла. Див: Фрейд 3. «Я» і «Воно». - Тбілісі, 1991; Фрейд 3. Психоаналітичні етюди. - М., 1990; Адлер А. Індивідуальна психологія / / Історія зарубіжної психології. 30-60-ті роки XX століття: Тексти. - М, 1986. - С. 131 - 140; Юнг КГ. Психологічні типи. - М., 1992; Берні Р. Розвиток Я-концепції і виховання. - М., 1986; Кон І. С. Відкриття Я. - М., 1978; Кон І. С. У пошуках себе. - М., 1984; Мдівані М. О. Дослідження структури образу фізичного «Я» школярів: автореф. дис ... канд. психол. наук. - М., 1991; Соколова Е. Т. Самосвідомість і самооцінка при аномаліях особистості. - М., 1989; Столін В. В. Самосвідомість особистості. - М., 1983; Чеснокова І. І. Проблеми самосвідомості в психології. - М., 1977. 381 долучають дитини до традиційних розваг, виховують очікувані риси характеру (волю, мужність, сміливість, великодушність). У змагальних іграх з правилами розвиваються воля, прагнення реалізувати домагання на визнання через фізичні зусилля. Змагаючись зі своїми однолітками, дитина освоює безліч фізичних умінь і розвиває необхідні для життя особистісні якості. Змагаючись безпосередньо у тісному тілесному взаємному спілкуванні, дитина вчиться рефлексії на інших і на себе: він вчиться «читати» по виразних позам, рухам, міміці однолітка його наміри, що полегшується самої змагальної ситуацією; він вчиться діалогу жесту, міміки і погляду; в той Водночас він вчиться «ховати» свої наміри, приховуючи свої міміку і тілесні виразні пози і руху і демонструючи «обманні» міни, пози і рухи. У змагальних іграх дитина знаходить здатність не тільки до тонкої внутрішньої рефлексії, а й до маскуючим справжні наміри зовнішнім діям. Збагачення рефлексивного досвіду дитини в спеціальних змагальних іграх просуває його в плані особистісного розвитку та формування позитивного ставлення до себе. Змагальні ігри дають цілий ряд можливостей для розвитку особистості дитини. У змаганні діти орієнтуються на досягнення однолітків. Прагнення «бути як всі» стимулює фізичний розвиток дитини і підтягує його до загального середнього рівня. Водночас, змагаючись, дитина притязает і на те, щоб «бути краще, ніж інші». Він починає боротьбу за те, щоб стати переможцем. Прагнення до перемоги стимулює соревнующегося. У разі успіху дитина знаходить позу переможця: плечі розгорнуті, голова високо піднята, обличчя його рум'яно, очі сяють. У змагання, однак, закладена можливість і неуспіху в порівнянні з іншими. У разі неуспіху дитина відразу ламається - поза його виражає пригнічений стан: плечі підняті, голова опущена, погляд наповнений сльозами і сумом. Якщо рухливі ігри включають командні змагання, на дитину, яка підвів свою команду, можуть обрушитися образливі репліки однолітків. Обов'язок вчителя та психолога попереджати подібні ситуації. Тут важливо додати значимість духу командної співпраці та взаємної підтримки. Неуспішний дитина і так відчуває дискомфорт і відчуття глибокого незадоволення собою. Важливо, щоб нереалізоване домагання дитини на успіх у фізичних вправах і іграх участі не позбавило його прагнення до успіху: дитина може дуже швидко відмовитися від участі у фізичних вправах і змаганнях - адже образ «Я» вельми крихке освіту, знецінення свого «Я» і зміна від 382 носіння до себе відбуваються ситуативно. У той же час дитина може всупереч невдачам прагнути у що б то не стало взяти реванш. Це може також призвести до зриву. І в тому і в іншому випадку дитина молодшого шкільного віку повинен пройти обраний ним шлях. Не слід оберігати його від можливих невдач. Дитина повинна навчитися володіти експресією обличчя і тіла, а також не здаватися в досягненні обраної мети в тілесних вправах, опановувати тілесними діями і насолоджуватися досягненнями. Цілком справедливо писав з цього приводу Ж.Ж.Руссо: «Чи думають тільки про те, як би вберегти свою дитину; цього недостатньо: потрібно навчити, щоб він умів зберігати себе ... Вся справа ... в тому, щоб змусити його жити. А жити - це не означає дихати: це значить діяти, це означає користуватися нашими органами, почуттями, здібностями, всіма частинами нашого істоти, що дають нам свідомість нашого буття »(курсив мій. - В.М.) 1. Домагання на визнання: позитивні досягнення і негативні освіти. Дитина молодшого шкільного віку продовжує відкрито прагнути отримати схвалення своїх досягнень, що відповідають соціальним очікуванням. У цей період продовжує відбуватися насичення мотивів поведінки та діяльності новим соціальним змістом. Особливе місце починають набувати навчальні мотиви і мотиви встановлення відносин з дорослими й однолітками з приводу навчальної діяльності. У цей період заново перебудовується мо-тіваціонной-потребностная сфера, що якісно змінює зміст домагань на визнання. Навчальна діяльність з усіма її складовими стає на чільне місце в домаганнях дитини молодшого шкільного віку. Це знаходить своє вираження у відносинах дитини з дорослими і однолітками. Домагання на визнання з боку дорослих. Дитина в молодшому шкільному віці несе в собі весь комплекс почуттів, вже сформованих в домаганнях на визнання. Він має совість, і ми можемо волати до неї, коли дитина набедокурили. Він знає, що значить повинен, зобов'язаний. У нього пробуджується почуття гордості чи сорому в залежності від вчинку. Він може пишатися не тільки вчинком, схвалюваним дорослим, а й своїми позитивними якостями (сміливістю, правдивістю, готовністю поділитися з іншими), які він добре усвідомлює. Він може соромитися не тільки поміченого дорослим проступку, але і таких своїх проявів (боягузтві, грубості, жадібності і т.д.), які він сам оцінює як недостойні. Ці почуття дитини, безумовно, впливають на розвиток його особистості. Але потрібно пам'ятати, що негативні 1 РуссоЖ.Ж. Еміль, або Про виховання / / Пед. соч.: в 2 т. - М., 1981. - Т. 1. - С. 31-32. 383 почуття, виникнувши у дитини з певного приводу, спалахнувши, швидко зникають. Адже дитина молодшого шкільного віку, як і дошкільник, продовжує прагнути мати позитивну самооцінку. «Я хороший» - внутрішня позиція дитини по відношенню до самого себе. У цій позиції - великі можливості для виховання. Притязая на визнання з боку дорослого, молодший школяр буде намагатися підтвердити свою потребу на це визнання. Ставлячись до дорослих і більш старшим дітям як до зразка, молодший школяр у той же самий час притязает на визнання з боку дорослих і підлітків. Завдяки домаганню на визнання він виконує нормативи поведінки - намагається вести себе правильно, прагне до знань, тому що його хорошу поведінку і знання стають предметом постійного інтересу з боку старших. (Про зазіхання на визнання у навчальній діяльності ми будемо говорити окремо.) Прагнення до самоствердження стимулює дитину до нормативного поведінки, до того, щоб дорослі підтвердили його гідність. Однак прагнення до самоствердження в тому випадку, якщо дитина не здатна або утруднюється виконувати те, що від нього очікують (в першу чергу це його успіхи в школі), може стати причиною його нестримних примх. Каприз - часто повторювана сльозливість, необгрунтовані свавільні витівки, що виступають як засіб звернути на себе увагу, «взяти верх» над дорослими примітивними, по суті, асоціальними формами поведінки. Примхливими, як правило, бувають неуспішні в школі або надмірно розпещені своїми батьками діти, або діти, на яких мало звертають уваги, або, нарешті, ослаблені, безініціативні діти, які відстали від однолітків. У всіх випадках ці діти не можуть задовольнити прагнення до самоствердження іншими шляхами і обирають інфантильний, безперспективний спосіб звернути на себе увагу. Форму примх знаходить поведінку дитини з прихованими ще акцентуацією в розвитку особистості, що надалі може проявити себе в підлітковому віці в асоціальній поведінці. Микита (10, 10) відрізняється труднощами в поведінці. Він добре встигає в школі, але його дисципліна викликає тривогу у вчителя. Його мама відчуває постійну напругу. Хлопчик не по роках орієнтується в мистецтві: Пушкінський музей для нього «рідний дім», він там малює і дивиться картини. Однак вражає відсутність емоцій у зв'язку з утриманням картин, замість цього - інтелектуальна оцінка достоїнств кольору, композиції, сюжету. Хлопчик обдарований - його картини неодноразово отримували призи на Міжнародних дитячих виставках. 384 Микита грає на ударнику, на ксилофоні в ансамблі відомої музичної школи. Проте хлопчик кидає живопис, не ходить в музей, «тому що ці люди стоять близько картин годинами»; кидає музичну школу, тому що «ця вчителька просто дура». У сім'ї демонструє агресію і насолоджується тим, що його криків лякаються сестра і мати. Сестрі загрожує: «Уб'ю тебе обов'язково!» Матері - спокійною, інтелігентною жінці - часто кричить: «Пьянь! Горілочки випила! »(Мати не п'є.) У школі прагне не виділятися, всіма силами намагається стандартизувати, але зривається і видає агресію. Погрожує вбити свою вчительку та інших вчителів, які починають його перестерігати. Коли в школі його «опрацьовують», стоїть мовчки. Вид відчужений. Вчителька: Микита, чому ти вигукували, погрожуєш, б'єшся? Що ти можеш сказати? Вчителька: Ми переведемо тебе на індивідуальне навчання ... Микита мовчить. Будинки матері каже: «Я не можу дати обіцянку. Обіцянки дають, коли їх можна виконати. Ця тітка (про вчительку) так погано себе вела, що хлопці сказали, що вони б її хотіли вбити ». При цьому каже, ридаючи, матері: «Мене ніхто не любить. Я нікому не потрібен ». Мати разуверяет його, але він вимагає: «Тоді візьми мене з собою спати. Сестрі можна, а мені не можна! Вона ж старша за мене ... »У юнацькому віці Микита потрапив до в'язниці. (За матеріалами В.С.Мухиной.) Виходять за рамки примх форми асоціальної поведінки дитини молодшого шкільного віку вимагають спеціальної уваги психолога. У нормі домагання на визнання з боку дорослих піддаються соціальним очікуванням, підлягають корекції на рівні побутового спілкування дитини з батьками і схильні до дії здорового глузду. Вступ до школи - переломний момент у житті дитини, який змінює в цілому ієрархію її домагань на визнання. Вступ до школи - це перехід до нового способу життя і умов діяльності, це перехід до нового положення в суспільстві, нових взаємовідносин з дорослими. Змінюються фактор місця, соціальні умови, що визначають розвиток і саме життя дитини. Нове положення в суспільстві полягає в тому, що дитина переходить від існування, вільного від постійних обов'язків, до обов'язкової, суспільно значущої діяльності: він зобов'язаний вчитися. Тепер він підпорядкований системі суворих, обов'язкових для всіх шкільних і пов'язаних зі школою загальних соціальних правил. У школі між учнем і вчителем складається особливий тип взаємин. Учитель не просто дорослий, який викликає або не викликає симпатію дитини. Він - посередник знань, у функції якого входить передача досягнень культури, досвіду людства дитині. Крім того, вчитель є реальним носи 385 телем суспільних вимог до дитини як учня. Спільна участь у навчальній діяльності породжує новий тип взаємин: вчитель запитує - учень відповідає, вчитель пояснює - учень повинен зрозуміти і виконати; вчитель оцінює - учень приймає як належне. При цьому дитина орієнтований на те, щоб відповідати очікуванням вчителя і бути їм визнаним. За своїм змістом і по організації основна, провідна діяльність молодшого школяра - навчальна діяльність. Засвоєння знань - основна мета, яка виступає в чистому вигляді. Але в навчальну діяльність органічно включена і друга за рахунком, але не за значенням мета - дитина повинна бути ще й правильно вихований. Основна форма організації навчальної роботи школярів - урок, на якому все розраховано до хвилини. На уроці всім дітям необхідно стежити за вказівками вчителя, чітко їх виконувати, не відволікатися і не займатися стороннім справою. Всі ці особливості умов життя і діяльності школяра висувають високі вимоги до різних сторін його особистості, його психічним якостям, знанням і вмінням. Школяр навчається відповідально ставитися до навчання, тому що він змушений підкорятися вимогам і правилам шкільного життя і виправдовувати очікування його сім'ї. Домагання на визнання серед близьких і вчителів спонукає і примушує дитину до розвитку посидючості, навичок самоконтролю і самооцінки. Зміна місця в системі суспільних відносин - перехід в позицію учня, школяра - створює ситуацію психологічної відкритості дитини. І без того довіряє дорослому, в новій для нього життєвій ситуації дитина з готовністю (або без опору) приймає вимоги вчителя; це стосується і вимог, пов'язаних з дисципліною. При цьому дитина не привласнює бездумно і бездушно нові для нього правила, а відчуває міру допустимості, можливості порушувати ці правила, уникати їх виконання або вступати з учителем в дискусії. Наведемо деякі приклади рефлексій першокласників на нові для них форми покарань за порушення правил поведінки в класі. 2 вересня. Кирил: Сьогодні поставили (біля парти, на знак зауваження. - В. М.) хлопчика і дівчинку, які дивилися буквар, коли треба було тихо сидіти і слухати! Вчителька сказала: «Хлопці, подивіться на них. Всі бачили, хто порушує порядок? » 4 жовтня. Кирило: Тобі вчителька говорила, яке у нас сталася неприємна пригода? 386 - Що трапилося? Кирило: Я стояв біля парти. - За що ж? Кирило: Я забув. Але це саме нестидких покарання. Взагалі-то всі покарання сороміцькі. 8 жовтня. Андрій: Знаєш, яке покарання найгірше? Коли проганяють з уроку ... Женю так покарали. І ще одного ... 30 жовтня. Андрій: Мене сьогодні покарали. Але я не винен! У нас такі пристойності: коли дорослий входить, треба встати. Я побачив, що Олена не встає. Я їй говорив, говорив, потім поплескав за волосся. А Гоша каже: «Не чіпай дівчинку!» Я її ще раз поплескав. Гоша мене як вдарить ... Я його. Нас обох поставили. А винна в усьому Лена. Кирило: Так, у нас правила такі - треба вставати ... Андрій теж винен. Таїсія Олексіївна (вчителька) без нього б розібралася. Гоша самий хороший. Андрій: Так, звичайно. Але Олена сама неправа. Якщо по-чесному. (З матеріалів В.С.Мухиной.) Відносини дитини молодшого шкільного віку до правил поведінки носять неоднозначний характер. Це для нього і інтелектуальне завдання - розібратися, які правила бувають, за які провини як карають, які покарання «сороміцькі», а які «не так вже сороміцькі». Так що на першому етапі навчання у школі він може не стільки відчувати почуття сорому, скільки міркувати з приводу правил. Дитині ще належить дізнатися про норми поведінки, засвоїти емоційні відносини до цих норм, сформувати потребу в дисципліні, в виконанні шкільних правил і потім притязать на визнання з боку вчителя не тільки в сфері самого вчення, а й у виконанні правил. Тому правила, які засвоює дитина, слід піднімати в його свідомості до розуміння їх непохитності, обов'язковості. Поведінка дитини має визначати не покарання за невиконання правила, а розуміння необхідності виконання правила. Дорослі постають перед дитиною як якийсь ідеал його майбутніх можливостей. Ставленням до дорослого опосередковані багато вчинків дітей. Підлітки викликають у молодших школярів особливе ставлення - захоплення їхньою спритністю, сміливістю, самостійністю. Молодший школяр підлітка відносить, як і себе, до дітей. З великою ніжністю він дивиться на підлітка, вбачаючи в ньому своє якщо не найближчим, то цілком можливе майбутнє. Домагання на визнання серед однолітків. У молодшому шкільному віці однолітки вступають у складні відносини, в кото 387 рих переплетені відносини вікової приязні до однолітка і відносини суперництва. Домагання на успіх серед однолітків тепер відпрацьовуються насамперед у навчальній діяльності або з приводу навчальної діяльності. Тепер вже в навчальній діяльності потреба у визнанні проявляється у двох планах: з одного боку, дитина хоче «бути як всі», а з іншого - «бути краще, ніж все». Прагнення «бути як всі» виникає в умовах навчальної діяльності через багатьох причин. По-перше, діти вчаться оволодівати обов'язковими для цієї діяльності навчальними навичками і спеціальними знаннями. Учитель контролює весь клас і спонукає всіх слідувати пропонованому зразку. По-друге, діти дізнаються про правила поведінки в класі та школі, які пред'являються всім разом і кожному окремо. По-третє, у багатьох ситуаціях дитина не може самостійно вибрати лінію поведінки, і в цьому випадку він орієнтується на поведінку інших дітей. У молодшому шкільному віці взагалі, але особливо в першому класі, дитині властиві виражені конформні реакції на незнайомі для нього ситуації. З молодшими школярами проводився експеримент, який представляв собою модифікацію методу підставний групи С. Аша. Згідно С.Ашу, підставна група - це спеціально організована група осіб, що знаходяться в змові з експериментатором. Експериментатор домовляється, що в ході роботи члени групи по черзі будуть давати певний невірну відповідь з конкретного питання. Так як випробуваний не підозрює про змову, він вважає себе членом групи. Саме тому група і називається підставний. У даному експерименті були відібрані три дитини, яким пояснювали, що потрібно давати певну відповідь на кожне питання. Найбільш зручним для дитячої підставний групи поясненням необхідності неправильних відповідей було наступне: «Ми повинні дізнатися, чи вміють хлопці вашого класу розрізняти кольори, для цього добре б спробувати їх заплутати. Як у грі в плутанину ». Експериментатори розсаджують підставну групу і випробуваного разом в одному ряду. (При цьому випробуваний як би випадково опиняється з краю). Експериментатор інструктує групу, пояснює, що він зараз буде показувати таблиці, а діти повинні будуть говорити, якого кольору квадрати на цих таблицях. Експериментатор робить вигляд, що пояснює всім (підставна група пам'ятає про змову). Досвід починають лише в тому випадку, коли експериментатор переконується, що випробуваний зрозумів, що від нього вимагається. Перше пред'явлення. На таблиці два однакових інтенсивно-червоних, рівних за величиною квадрата. 388 Експериментатор вказує на лівий квадрат, запитує одну дитину з підставною групи: «Якого кольору квадрат?» - «Червоний», - відповідає дитина. Експериментатор вказує на правий квадрат: «Якого кольору квадрат?» - «Червоний», - має бути відповідь. Потім запитуються другий і третій дитина з підставною групи. Нарешті, пропонується відповісти випробуваному. Друге пред'явлення. На таблиці два квадрата. Інтенсивність забарвлення лівого, як і на першій таблиці, та ж - квадрат яскраво-червоний. Правий менш насичений, його можна назвати рожевим. Всі члени підставний групи на питання: «Якого кольору квадрат?» - Обидва квадрата називають червоними. Останнім відповідає випробуваний. Третє пред'явлення. На таблиці два квадрата. Лівий квадрат постійно одній інтенсивності - яскраво-червоний. Правий представляє суміш двох кольорів - рожевого і світло-синього. Всі члени підставний групи спочатку лівий, потім правий квадрат називають червоними. Останнім відповідає випробуваний. Четверте пред'явлення. На таблиці два квадрата. Лівий - яскраво-червоний, правий - розбавлений синій. Всі члени підставний групи називають лівий червоним, правий теж червоним. Останнім відповідає випробуваний. П'яте пред'явлення. На таблиці два квадрата. Лівий - яскраво-червоний, правий - інтенсивно-синій. Всі члени підставний групи лівий, а потім правий квадрат називають червоним. Останнім відповідає випробуваний. Результати. (Відповіді піддослідних учнів про колір правих квадратів на всі п'ять передавальний.) 1. Валерій А. Пред'явлення № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Зовні спокійний.) 2. Іра Л. № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Зовні спокійна.) 3. Сережа М. № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Дуже схвильований, погляд тривожний.) 4. Сергій Т. № 1 - «червоний», № 2 - «рожевий», № 3 - «Забув, є такі олівці», № 4 - «синій», № 5 - «Чому червоний? Синій ». (Дуже задоволений, що його запросили на досвід.) 5. Марина Ф. № 1 - «червоний», № 2 - «рожевий», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Засмучення на обличчі.) 6. Коля Л. № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - мовчить, № 5 - мовчить. (Відчужене вираз обличчя. Допитливо дивиться на експериментатора.) 7. Гоша 3. № 1 - «червоний», № 2 - «рожевий», № 3 - «фіолетовий», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Недоумевает. Прагне поставити запитання, але не ставить.) 8. Міша Л. № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Уважно дивиться на таблицю, намагається опанувати особою і не висловити здивування.) 389 9. Женя К. № 1 - «червоний», № 2 - «рожевий», № 3 - «бордовий»,] \ [94 - «червоний», № 5 - «синій, звичайно». (Відповідає жваво. Запитує: «А навіщо все це?") 10. Маша М. № 1 - «червоний», № 2 - «рожевий», № 3 - «фіолетовий», № 4 - «блакитний», № 5 - «синій». (Волнуется.) 11. Лена У. № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Волнуется. Перекладає погляд з однієї дитини на іншого.) 12. Лена Т. № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Спочатку на обличчі явне вираз здивування. Потім намагається опанувати мімікою.) 13. Кирило X. № 1 - «червоний», № 2 - «рожевий», № 3 - «фіолетовий», № 4 - «блакитний», № 5 - «синій». (Відповідає впевнено.) 14. Андрій X. № 1 - «червоний», № 2 - «червоний», № 3 - «червоний», № 4 - «червоний», № 5 - «червоний». (Сум'яття, переляканий.) І так далі весь клас. Вище наведені відповіді дітей з одного дитячого садка. У типовій ситуації, коли ці хлопці були в підготовчій групі, вони виявили повну самостійність. Будинки Андрюша запитує: «Мамо, а навіщо це вони так нерозумно відповідали? На синій говорили, що він червоний? » - А чому ти на синій говорив, що він червоний? Андрюша: Я? Я як усі ... Так навіщо вони так відповідали? - Бачиш, це такий експеримент ... З'ясовували, хто сам думати не вміє, повторює за всіма. Андрюша: Нечесно! Нехай мене назад спитають. Я знаю! - «Назад» нічого не буває. Надалі думай як слід. І будь самостійним. Андрюша: Нечесно ... Я більше ніколи не потраплю на ваші штуки. - От і чудово. Андрюша: Ось побачиш. (З матеріалів В.С.Мухиной.) У незнайомих ситуаціях дитина найчастіше слід за іншими всупереч своїм знанням, всупереч своєму здоровому глузду. При цьому незалежно від вибору поведінки він відчуває почуття сильного напруги, сум'яття, переляку. Конформне поведінку, проходження за однолітками стає типовим для дітей молодшого шкільного віку. Це проявляється в школі на уроках (діти, наприклад, часто піднімають руку слідом за іншими, при цьому буває, що вони внутрішньо зовсім не готові до відповіді), це проявляється у спільних іграх і в повсякденних взаєминах. Прагнення «бути краще, ніж все» в молодшому шкільному віці проявляється в готовності швидше і краще виконати завдання, правильно вирішити завдання, написати текст, виразно прочитати. Дитина прагне утвердити себе серед однолітків. Правила оцінювання знань учнів свідчать: при оцінці знань учнів перших класів застосовуються словесні форми заохочення за 390 успіхи в навчанні та вказівки на недоліки в засвоєнні досліджуваного матеріалу відповідно до вимог, наявними в програмі. Знання та вміння учнів повинні відповідати вимогам, визначеним програмою, відмітки в бали не виставляються. Оцінювання знань учнів за допомогою позначки має глибокі психологічні наслідки. Спеціальним методом експертних оцінок відповідей першокласників було показано, що кілька більш висока успішність виявлена у дітей, яких вчитель систематично оцінює відміткою (середньостатистичний бал - 4,27), дещо більш низька успішність у дітей, яких не оцінюють відміткою (середньостатистичний бал - 4,22). Самі по собі ці цифрові дані не мають статистично значущих відмінностей. Однак сама відмітка робить істотний вплив на психічне самопочуття дитини в школі. Дитина приходить до школи з хвилюванням і радістю. Він у міру свого віку розуміє необхідність вчитися, приймає новий для себе статус школяра. Багато років практикувалося оцінювання знань молодшого школяра відміткою. Значення позначки швидко доходить до свідомості дитини. Адже позначка - знак. І як всякий знак, вона приймає значення оцінюваних знань. Якщо в практику оцінювання досягнень дітей вводиться відмітка, вони швидко розуміють значення відміток «2», «3», «4», «5». Відмітка «2» означає, що ти зовсім не впорався із завданням, твоя робота нікуди не годиться. Відмітка «3» означає, що ти впорався із завданням, але робота твоя «середня», «так собі». Позначки «4» і «5» означають, що завдання виконано добре і відмінно. Психологія сприйняття дитиною відміток така, що дуже швидко відмітка з знака його успіху (неуспіху) у пізнавальній діяльності перетворюється на знак, що оцінює його особистість в цілому. Цьому сприяє, звичайно, реакція дорослих. Батьки та знайомі (а часто і незнайомі) насамперед запитують у дитини, які позначки він отримує в школі. При цьому вони висловлюють задоволення лише найвищими оцінками. З приводу інших відміток виражається розчарування, яке автоматично травмує малюка. Учитель, користуючись відміткою як педагогічним інструментом, сприяє тому, що діти починають оцінювати один одного через одержувані позначки. Якщо відмітка виступає як критерій оцінювання дитини, він починає займатися накопиченням знаків, що представляють його в найкращому вигляді, він починає збирати п'ятірки. Кирило гордо заявляє: У мене вже десять п'ятірок! - Довго ти їх будеш рахувати? Кирил: Десять років! Цікаво ж знати, скільки п'ятірок людина заслужить. 391 Весь клас, в якому вчаться Кирило і Андрій, займається підрахунком позначок. (З матеріалів В.С.Мухиной.) У спеціальному дослідженні домагань на визнання було показано, як погані позначки однієї дитини викликають почуття зловтіхи у деяких дітей. У свою чергу успіх викликає у інших почуття заздрості. Андрюша прийшов зі школи окрилений. - А у мене п'ять з арифметики і за диктант! Ми сьогодні писали диктант. Кирило: А у мене тільки чотири. Я пропозиція одна почав з маленької літери. Я, правда, виправив, але бруд вийшла. Ось за це. «Чотири - хороша оцінка», - кажуть йому. Кирило погоджується, але йому не по собі. Через деякий час Кирило почав чіплятися до Андрія, який грає. Вигукує: «Який нісенітницею ти займаєшся!» Ставить біля брата стілець і намагається перешкодити йому грати. Кирюшу пропонують посидіти одному, в іншій кімнаті. Кирило (норовисто): Я не хочу тут сидіти. А я встану і піду. - Добре. Встань і піди. Кирило: Не хочу піти. Буду тут. - Ні, йди! Кирило: Я все зрозумів. Я погано себе веду. - І ти заздрив Андрійкові! Кирило: Ні! А знаєш, які погані слова він говорив?! - Ти не про те зараз говориш. Невже ти не можеш порадіти за брата? Андрюша ніколи не заздрить твоїм п'ятіркам. Кирило: Я теж не буду заздрити. (З матеріалів В.С.Мухиной.) Таким чином у дитини може виникнути зрив (стану і поведінки) у зв'язку з отриманням поганої оцінки або у зв'язку з тим, що в іншої дитини відмітка краще. Відмітка, як чудово сказав Ш.А.Амонашвілі1, являє собою педагогічну Бабу Ягу, переодягнену в Добру Фею. Саме тому відмітка особливо ускладнює життя дітям. Почавши розуміти залежність свого положення в класі від позначки, дитина перетворює її на фетиш - на знак, який визначає його місце в житті. Тому низька відмітка травмує психіку, створює комплекси неповноцінності, а висока відмітка дає привід малюкові до зазнайства і зарозумілості. Нерідко вчителі намагаються замінити позначки зірочками, прапорцями, а також кольоровими кульками і всілякими зображеннями. Це не рятує становища: залежність дитини від позначки в будь-якій формі зберігається. Будь-які знаки, як тільки вони набувають значення позначки, викликають у дитини відповідні реакції: якщо дитина отримує знак свого неуспіху, він 1 Див: Амонашвілі Ш.А. Виховна та освітня функція оцінки навчання школярів. - М., 1984. 392 засмучується, якщо успіху - радіє. Всі види знаків як позначки створюють ту ж психологічну ситуацію, що і відмітка. У кожної діяльності свій престиж. Оцінка, яку учень отримує на уроці, є об'єктивна міра його знань, міра виконання ним навчальних обов'язків. Погану оцінку не можна компенсувати ні слухняністю, ні каяттям, ні успіхами в інших починаннях. Як оцінки для дитини виступають похвала вчителя, умовні значки, які вводить вчитель і, нарешті, бали, що виражаються цифрами (5, 4, 3, 2 і навіть 1). Навчальна діяльність розвиває у дитини не тільки потреба домагатися успіху в навчанні, але і представити себе серед оточуючих однолітків. Саме прагнення утвердити себе серед однокласників змінює установки дитини на вчення. Молодші школярі легко заміщають символами знань самі знання - адже так важливо утвердити себе серед інших і продемонструвати свою перевагу перед іншими. Вони починають займатися накопиченням символів: вважають зірочки, різнокольорові точки, позначки - все те, що пропонують їм для оцінки успіхів вчителя. При цьому більш успішні тріумфують, похваляються, менш успішні впадають у відчай, починають заздрити. Домагання дитини на значуще місце в навчальній діяльності часом можуть приймати аморальні форми. Неуспіх, невдача інших може викликати почуття переваги. Якщо ставлення дорослого до дитини з приводу успіху чи неуспіху в навчанні будується на порівнянні його з іншими дітьми, то у дитини може одночасно виникнути установка на досягнення успіху і супутнє їй відчуження від інших дітей. Це відразу ж проявляється в поведінці: заздрість, конкуренція стають типовим супутником дитячих відносин. Притязающим визнання дитині стає складно со-радіти успішному, співпереживати неуспішному. Крім навчальної діяльності в інших ситуаціях, значущих для дитячого спілкування, дитина також прагне до самоствердження. Діти постійно порівнюють свої досягнення з досягненнями інших. Для них важливо «Хто спритніший?», «Хто швидше?», «Хто перший?» І т.п. Один хлопчик краще кидає каміння. Інший відрізняється більшою спритністю в боротьбі. Третій чудово розповідає казки. Одна дівчинка краще за всіх співає. Інша - найкрасивіша. Третя - найдобріша і т.д. Коли ж є «самий-самий», інші хочуть взяти реванш - вони вступають у боротьбу, в протистояння. Змагальний мотив дає гострі емоційні переживання: у разі промахів і невдач дитина засмучується до сліз, для компенсації неуспіху хвастає чим-небудь або третирує більш успішного; в разі свого успіху радіє і знову вихваляється. Змагальний мотив звернений до самолюбству, він стимулює дитину до вдосконалення своїх здібностей і вмінь і в той же самий час 393 створює у нього стан тривожності. Внутрішнє життя дитини сповнена напруги. Водночас величезне значення для розвитку особистості молодшого школяра набувають мотиви встановлення і збереження позитивних взаємин з іншими дітьми. Як ми про це вже писали, потреба в позитивних емоціях - найперша людська потреба. Тому бажання дитини заслужити схвалення і симпатію інших дітей є одним з основних мотивів його поведінки. Прагнення до позитивних взаємин з однолітками визначає і характер поведінки дитини - він хоче бути не тільки лояльним, але і приємним іншим дітям. При цьому якщо мова йде про дітей, до яких дитина звикла і з якими у нього вже встановилися дружні стосунки, то тут він може проявляти самостійність у судженнях і вчинках. У взаєминах зі знайомими однолітками дитина вже може протистояти, якщо йому пропонують сказати або зробити що-небудь таке, що суперечить його знань про норми поведінки і його внутрішньому почуттю порядності.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "§ 4. Особистість дитини молодшого шкільного віку" |
||
|
||