| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Ігри в звучать іграшки Варіант 1 |
||
|
Хід гри. Психолог показує дитині іграшку, видаючи за допомогою неї звуки. Потім психолог ховає іграшку і пропонує дитині знайти її по звуку. Наприклад, психолог може натискати на іграшку-пискавку ногою і при цьому демонструвати жест «Де?», Розводячи руками і супроводжуючи жест поворотом голови і відповідною мімікою. На наступних етапах у дитини виробляються асоціативні зв'язки між іншою іграшкою і її звучанням. Наприклад, йому пропонується зробити вибір однієї з двох звучать іграшок. Варіант 2 Хід гри. Психолог закриває від дитини іграшки і видає звучання однієї з них, потім показує іграшки і питає, яка з них звучала. Можна задати дитині питання у словесній формі або у формі жесту. На наступних заняттях можна запропонувати дитині завдання на разли-чення звуків. Коли дитина навчиться диференціювати звучать іграшки, можна починати роботу з розрізнення мовних звуків. При цьому необхідно продовжувати роботу з розрізнення немовних звуків. Для подальшого формування слухового уваги і сприйняття можна навчити дітей розрізняти побутові звуки - шурхіт, переливання: води, скрип дверей і пр. [Смирнова, 2006]. Для того щоб навчити дитину розрізняти мовні звуки, потрібно сформувати у нього, асоціативний зв'язок між мовним звуком і предметом. Наприклад, можна спільно з дитиною, пограти в паровозик, супроводжуючи цю гру звуком «у-у-у», з машинкою, супроводжуючи її руху проголошенням складів «бі-бі». Далі дитині показують дві іграшки, вимовляють звук «у-у-у», і за допомогою жесту запитують, до якої іграшці цей звук відноситься. Таким чином, у дитини формується первинний словник: «бух», «дай», «на», «киця» та ін Для стимуляції ехолалій можна записувати їх на магнітофон і потім програвати. Досвід нашої роботи показав ефективність використання магнітофонних записів для стимуляції мовної активності. У процесі спілкування з аутичними дітьми необхідно уникати прямої стимуляції мовлення, тобто не слід звертатися до дитини з проханнями: «скажи», «повтори», «дай відповідь». Та ін Це може спровокувати у нього негативні реакції і посилити мутизм. Деякі фахівці пропонують застосовувати невербальне або альтернативне спілкування з використанням погляду, вказівного жесту і пр. Спілкування за допомогою погляду можливо з дитиною вже на самих ранніх стадіях розвитку. Наприклад, Д. Стерн [Stern, 1974] відзначав, що немовлята вже в три-чотири місяці здатні контактувати з близькими людьми за допомогою погляду. Спочатку у дитини формується здатність затримувати погляд на предметі, а в дев'ять місяців дитина може вказати поглядом на бажаний предмет і поглядом дати зрозуміти, що йому необхідний цей предмет. Погляд є Первинним засобом обміну інформацією. У дітей з аутизмом, особливо з важким ступенем афективної дезадаптації, спостерігається "плаваючий" погляд, тобто дитина дивиться в бік і зловити його буває надзвичайно важко. Для формування у дітей з аутизмом здатності спілкуватися за допомогою погляду слід використовувати різні пристосування і психотехнічні прийоми. Наприклад, психолог одягає на себе багатошаровий жилет типу короткого фартуха. Поверхня жилета являє собою набірне полотно з прозорими кишенями, в яких знаходяться афективно значущі для аутіч-ного дитини предмети: камінчики, пляшечки, мотузочки. Психолог підходить до дитини у фартусі, так щоб він зосередив свій погляд на предметах, що зацікавили його. Психолог, зафіксувавши погляд дитини на цікавить його предмет, пропонує йому взяти цей предмет. Такий прийом стимулює активність дитини і сприяє поліпшенню візуального контакту з ним. Альтернативним способом спілкування може бути мова звуків. Такий прийом використовується в звичайній мові: звук «о» може позначати захоплення, здивування, настороженість, «у» - очікування майбутньої поїздки, «а» - питання. Можна використовувати немовні звуки, такі як дзвінок, пищалка, стукіт, скрегіт і пр., надавши їм особливого значення. Слід пам'ятати про те, що, чим сильніше виражена ступінь афективної патології у дитини, тим більш індивідуальною має бути система його Комунікацій. Особливу популярність, особливо в зарубіжній психології, при навчанні комунікативної мови набув метод піктограм. Чорно-білі зображення використовуються для позначення певних предметів, заміщаючи слова і навіть фрази. Психолог при спілкуванні з дитиною вказує на піктограми, зіставляє їх з реальним об'єктом і називає з певною інтонацією. Можна використовувати комунікативні або лінгвістичні дошки, які вперше використовувалися в роботі з дітьми з церебральним паралічем [Смирнова, 2006]. Комунікативні дошки розробляються індивідуально для кожної дитини, з урахуванням ступеня тяжкості його афективної дезадаптації, перцептивних, лінгвістичних та інтелектуальних можливостей. На першому етапі створюються дошки, в які включено невелика кількість великих, реалістичних кольорових зображень або фотографій, серед яких можуть бути чашка, ліжко, туалет, телевізор і пр. Крім того, можна розмістити на них фотографій людей, які спілкуються з дитиною: Необхідно вчити дитину відповідати на питання показом зображення. Наприклад, ми бачимо, що дитина хоче пити, підбігає до крана або чайнику. Ми беремо його за руку і показуємо його пальцем зображення гуртки, а потім даємо йому трохи пити. Якщо дитина хоче ще, він повинен показати пальцем на зображення гуртки. Принаймні освоєння навичок роботи з дошкою її зміст змінюється: зростає кількість картинок і скорочується їх розмір. Наступним етапом у роботі з комунікативними дошками є додавання підписів до картинок, що сприяє засвоєнню читання. Одночасно здійснюється поступовий перехід до більш абстрактним, схематичним зображенням. Поряд з окремими словами, на дошці розміщуються фрази: «Як справи?», «Я тебе люблю», «Ти красивий, розумний, добрий» і пр. Далі зображення прибираються, залишаються лише підписи до них. Важливим компонентом роботи з комунікативними дошками є постійне створення ситуацій спілкування, мотивації до спілкування, позитивних емоцій, пов'язаних зі спілкуванням. Використання комунікативних дощок спрямоване не тільки на розвиток комунікативної мови, а й на емоційний, соціальний та інтелектуальний розвиток дитини. У нашій практиці ми використовували письмову мову як засіб комунікації для дітей з аутизмом. Біля кожного предмета розташовувалася картка з його письмовим позначенням. Психолог звертав увагу дитини на предмет і відповідну картку. Потім поступово предмет забирався з поля зору дитини, в той час як картка залишалася. Тепер уже на питання психолога: «А де ложка?» - Дитина повинна була показувати картку. Поступово у дитини формувалося глобальне читання, з'являлася можливість спілкування з ним за допомогою карток. В даний час для оптимізації мовних функцій використовується комп'ютер з голосовим генератором. Використовуючи звичайний набір ключових слів на комп'ютері або запускаючи запрограмований перемикач на дошці, людина з обмеженими можливостями усного мовлення може виробляти звукову мову. Застосування такої техніки доступно дітям з легким ступенем афективної дезадаптації, які мають мовні проблеми. Перед початком навчання дитини роботі з комп'ютером його слід навчити використовувати магнітофон. На магнітофонну стрічку, яка застосовується в автовідповідачах, записується кілька разів поспіль одна і та ж фраза. Магнітофон з цим записом поміщають в пластиковий контейнер з вимикачем на кришці. Зверху на контейнер прикріплюється картинка, що ілюструє зміст фрази (наприклад, «чашка» ілюструє фразу «Я хочу пити»). Коли дитина натискає на кнопку вимикача, звучить записана фраза. Потім пропонуються два магнітофони з різними записами, і у дитини з'являється можливість вибору. Далі дитині можна запропонувати комп'ютер з синтезаторами мови [Смирнова, 2006, с. 112-114]. Слід підкреслити, що незважаючи на те, що формування альтернативних засобів спілкування є значимим компонентом психокорекції мовних порушень у дітей з аутизмом, воно все ж не є визначальним. Головне завдання, що стоїть перед психологом, - формування у дитини з аутизмом потреби мовного спілкування за допомогою цілеспрямованої корекції його афективної дезадаптації. На другому етапі дитина виконує функціональні дії - дії з предметом, суворо відповідні його функції. Третій етап починається з моменту виникнення символічних дій, при яких дитина використовує предмет «вільно», усвідомлюючи при цьому його справжню функцію. Перехід від маніпулятивних дій з предметами до функціональних відбувається після півтора років, а вже до кінця першого - початку другого року життя функціональні дії змінюються символічними. У процесі предметно-практичної діяльності традиційно виділяються два основних типи дій: - соотносящие, основною метою яких є співвіднесення кількох предметів або їх частин з урахуванням притаманних їм просторових взаємин (матрьошки, пірамідки і т. д.); - гарматні, за яких предмет використовується з допоміжною метою, тобто з метою надання впливу на інший об'єкт. На думку Б. Д. Ельконіна [1978], предметно-маніпулятивна діяльність дитини більшою мірою спрямована на розвиток пізнавальної сфери та орієнтування у сфері предметної дійсності, ніж на розвиток соціальних взаємин. На початку третього року життя у дитини з'являється сюжетно-отобразітельной гра, впроцессе якій він відтворює окремі сюжети повсякденному житті з використанням предметів-заступників (кубиків, паличок, іграшок та ін.) Формування сюжетно-отобразітельной гри пред'являє високі вимоги до уяви, фантазування дитини. Подальший розвиток таких ігор служить важливою передумовою для формування сюжет-но-рольової гри. Сюжетно-рольова гра дитини відображає логіку життєвих подій, реконструюючи які дитина в змозі взяти на себе роль іншої людини. Сюжетно-рольова гра активно формується у дитини в дошкільний період. Вона спрямована на розвиток особистості дитини, її орієнтування у сфері спілкування, освоєння норм людських взаємин. Діти можуть довгий час грати з улюбленою машинкою, лялькою та іншими предметами, відтворюючи в цій грі дії оточуючих. У процесі сюжетно-рольової гри вони об'єднуються в невеликі групи (2-3 людини). Тривалість групової гри може варіювати від 10 до 30 хвилин. У п'ятирічному віці у дітей відзначається стійкий інтерес до гри, у кожної дитини до цього моменту з'являються улюблені ігри і улюблені ролі. Сюжет ігор здобуває найбільшу яскравість, повноту, виразність. Діти віддають перевагу груповим ігор. Наприкінці дошкільного віку дитина вже може скласти план гри, проаналізувати, узагальнити свою ігрову діяльність. Діти в цьому віці можуть грати по кілька днів, збагачуючи задум гри. Так в процесі гри дитина засвоює соціальні зв'язки і відносини, активно пізнає навколишню дійсність. У дослідженнях зарубіжних авторів виділяються три види гри в ранньому дитячому віці [Wing, 1985]: - стереотипна («stereotyped») гра; - несимволічні («non-symbolic») - гра, що включає повторювані стереотипи, тобто представлена повторюваними діями з недоліком нових ідей; - символічна («symbolic») - гра, побудована на діях, які умовно створюють враження, що відсутня річ присутня. Наприклад, коли дитина їсть понарошку, використовуючи при цьому жести, і т. д. До цієї групи також відносяться функціональні дії, такі як причісування волосся ляльки за допомогою лялькової гребінця. Унгерер і Сигман, спостерігаючи за грою здорових дітей, виділили наступні види гри [Ungerer, Sigman, 1983]: 1. Проста маніпуляція («simple manipulation»): облизування, розмахування, ляскання, обмацування або кидання іграшок і предметів. - 2. Комбінаційна гра («relational play») включає послідовне комбінування і вибудовування предметів в ряд або один на одного, а також використання будь-якого предмета як ємності для іншого предмета (наприклад, вкладання матрьошок однієї в іншу). 3. Функціональна гра («functional play») будується на реалізації дитину-ком різних дій з ігровими предметами (наприклад, з іграшковою гребінцем, ложкою, чашкою і т. д.), враховуючи їх функціональні властивості. Автори виділяють кілька типів ігрових дій, що характеризують функціональну гру дитини: - дії, спрямовані на себе (наприклад, причісування своїх власних волосся іграшкової гребінцем); - дії, спрямовані на ляльку (наприклад, Причісування волосся ляльки) - дії, спрямовані на іншу людину (наприклад, причісування волосся мами); - дії, спрямовані на предмети (наприклад, розміщення чашки на блюдце). 4. Символічна гра («symbolic play») має декілька варіантів: використання предметів-заступників (наприклад, використання банана як телефонної трубки); використання ляльки як незалежно діючої особи, тобто наділення ляльки якостями живої людини (наприклад, підтримування пляшки в руці у ляльки, як якщо б вона могла пити самостійно); створення в уяві предметів і людей, що не існують в безпосередньому оточенні (наприклад, розмова по телефону). B. Льюїс і Дж. Ваучер [Lewis, Boucher, 1988] відзначають, що навіть аутичні діти з високим рівнем розвитку інтелекту грають специфічними способами. Цілеспрямована символічна гра у аутичних дітей молодшого дошкільного віку знаходиться на низькому рівні або відсутній. Деякі дослідження вказують на відсутність порушень в «сенсомоторної» або «маніпулятивної» грі дітей з аутизмом. У той же час автори відзначають, що аутисти воліють повторювані стереотипні дії, а не різноманітне дослідницька поведінка з іграшками. Вітчизняні дослідники відзначають затримку і порушення маніпулятивної гри, які проявляються у вигляді маніпулювання лише однією іграшкою, неігровими предметами. Дослідження С. Барон-Коен показали, що діти з аутизмом здатні до функціональних ігор [Baron-Cohen, 1987]. Автор пов'язує цей феномен зі здатністю дітей-аутистів до імітаційного (наслідувальному) поведінки. Однак при більш уважному розгляді можна помітити, що їхні ігри зводяться, головним чином, до буквальною імітації сцен з повсякденного життя, при цьому діти з аутизмом завжди точно копіюють одні й ті ж дії, без змін, тобто гра носить стереотипний характер. Більшість дослідників звертають увагу на порушення символічної гри у дітей з аутизмом [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985 і др.]. Л. Вінг Дж. Голд [Wing, Gould, 198S] спостерігали символічну гру у невеликої кількості дітей з аутизмом. Їх дослідження показали, що навіть ті діти, які вступали до символічної гру, грали в дуже стереотипної манері. C. Барон-Коен з співавторами виявили порушення у символічній грі у аутичних дітей різного віку [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1986]. На думку авторів, аутичні діти відчувають труднощі символічної гри у зв'язку з недоліками уяви і труднощами формування образів об'єктів. Наші спостереження показали, що у дітей з аутизмом з важким ступенем афективної дезадаптації спостерігається виражене недорозвинення ігровий, діяльності, що знаходить відображення в наступних проявах: - відсутності інтересу до іграшок; одноманітних маніпуляціях з ігровими предметами; - перевазі неігрових предметів (паличок, мотузочок і пр.). Серед основних причин, що гальмують розвиток ігрової діяльності у дітей з важким ступенем афективної дезадаптації, можна виділити такі, як: - підвищена чутливість дітей; - неофобії; - затримка в оволодінні статичними функціями, що призводить до недорозвинення предметно-практичних маніпуляцій; - затримка мовного розвитку. Спостерігається з раннього дитинства сенсорна і емоційна гиперестезии у аутичних дітей негативно впливає на сприйняття ними іграшок. При пред'явленні яскравою іграшки у дитини може спостерігатися надмірна орієнтовна реакція, що супроводжується вираженим збудженням. Надалі привернути увагу дитини до іграшки вже важко: він не дивиться на неї, не намагається взяти в руки. У 2,5-3 роки у дітей збільшуються стереотипні 'рухові розряди і з'являються одноманітні аутистические гри. Наприклад, лялька у дитини з аутизмом не викликає позитивних емоцій і не сприймається ним як образа людини. Дитина хапає її за волосся, катає по столу, витирає нею підлогу. Нерідко намагається вирвати їй волосся, відірвати руку і пр. Ці реакції багато фахівців і батьки оцінюють як агресивні. Однак такі дії дитини можна розглядати як результат відсутності емоційного ставлення до іграшки. Деякі діти намагаються спробувати іграшку «на смак» чи понюхати. Вони намагаються відгризти шматочок від кольорового кубика, облизати пірамідку. Такі дії з іграшками говорять про невміння дитини діяти з іграшками, про відсутність досвіду її використання згідно з функціональним призначенням. У багатьох дітей з аутизмом, поряд з маніпуляціями, зустрічаються і так звані процесуальні дії, коли дитина безперервно повторює один і той же ігровий процес: одягає і роздягає ляльку, будує і руйнує будівлю з кубиків, розкидає і ставить на місце предмети. Однак, незважаючи на стереотипність і «химерність» ігрових маніпуляцій у дітей з аутизмом, нерідко все ж можна спостерігати використання неігрових предметів як заступників інших предметів. Приклад Улюбленою іграшкою Колі, 4 років 8 місяців, що страждає раннім дитячим аутизмом, була стара машинка, з якою він не розлучався навіть вночі. У ігрову кімнату хлопчик увійшов з машинкою в руці. Його увагу привернула велика лялька з розпатланим волоссям. Психолог, помітивши інтерес хлопчика, розповіла, що лялька Катя сьогодні не вмивалася, що не зачісувалася і вирішила прийти на заняття в такому вигляді. Коля взяв ляльку за волосся і своєю машинкою став «причісувати» її, потім став водити машинкою по обличчю, при цьому вимовив слово «мило». Такі дії, на наш погляд, обумовлені потребами дитини в ігровій діяльності і підкреслюють смислове спрямованість його ігрових дій. Діти з аутизмом, навіть з важким ступенем афективної патології, можуть успішно використовувати в ігровій діяльності предмети-заступники. Приклад Юра, Згода 6 місяців, постійно приходив на заняття з коханою паличкою. Якщо дитину намагалися забрати цю паличку, він активно протестував (кричав, лягав на підлогу і пр.). Коли хлопчик прийшов на чергове заняття до психолога, на дитячому ігровому столику знаходилася візок з паличками. Однак вона перебувала поза зоною досяжності, дістати рукою, підійти по-ближче, щоб взяти її, було неможливо. Поруч з візком розташовувалася палиця зі спеціальним наконечником, що дозволяє при бажанні краще вхопити предмет. Візок привернула увагу хлопчика, так як там знаходилися палички, афективно значущі для нього. Хлопчик дуже оперативно вирішив поставлене завдання. Він узяв палицю і успішно дістав візок. Істотним психологічним ознакою гри є одночасне переживання людиною умовності і реальності сформованої ситуації. В умовних обставинах, створюваних певними правилами, гра дає людині можливість переживати удачі, успіх, розкривати свої фізичні та психічні можливості. Ці властивості ігри мають важливе психо-корекційний значення, тобто складають її психотерапевтичний і пси-хокоррекціонний потенціал. Впровадження ігрової терапії в практику психологічної корекції дітей з емоційними порушеннями було вперше здійснено представниками психоаналітичної школи. Гра як метод психотерапії та психокорекції стала застосовуватися на початку XX століття. Одним з родоначальників, які використовували ігрові методи в лікуванні хворих, був Я. Морено (J. Moreno), який розробив метод психодрами, спрямований на корекцію взаємин пацієнтів. У 1922 році Морено вперше організував у Відні лікувальний «театр експромту»; в якому разом з хворими на сцені виступали актори-професіонали. Основою лікувального ефекту психодрами служить катарсис - душевне очищення і полегшення. У середині 1920-х років Анна Фрейд (A. Freud) і Мелані Кляйн (М. Klein) вперше звернулися до використання гри як методу психотерапії дітей. Авторами було запропоновано дві форми ігрової терапії: спрямована і ненаправленная. Спрямована (директивна) игротерапия припускає активну участь психолога в грі дитини, де він спрямовує і інтерпретує діяльність дитини. Ненаправлена (недирективная) игротерапия проходить у формі вільної гри дитини, що сприяє більшому самовираженню, досягненню ним емоційної стійкості і розвитку механізмів саморегуляції. Недирективная ігрова корекція одночасно вирішує три основні завдання: 1) створення умов для розвитку самовираження дитини; 2) корекція наявного у дитини емоційного дискомфорту; 3) формування саморегулюючих процесів. В якості основного механізму корекційного впливу в процесі недирективної гри виступає встановлення емпатичних зв'язку психолога з дитиною. В. Екслайн підкреслює, що недирективная игротерапия дає можливість дитині «... відреагувати накопичене напруга, незахищеність, агресію, страх» [Axline, 1947]. Автор формулює такі принципи недирективної ігротерапії: встановлення невимушених дружніх відносин з дитиною; прийняття дитини таким, який він є; сприяння саморозкриття дитини, щоб він міг відкрито говорити про свої почуття; розуміння почуттів дитини, прагнення звернути його увагу на самого себе; надання дитині можливості самому регулювати динаміку ігрового процесу; введення лише тих обмежень, які пов'язані з реальним життям; виконання функцій «дзеркала», в якому дитина бачить самого себе [цит. по: Спиваковская, 1988]. Зарубіжні дослідники розробили величезна кількість методів недирективної ігротерапії. Так, з метою корекції емоційного дискомфорту дитини широко використовуються гри з піском і водою [Chan, 1980]. М. Лоуенфельда [цит. по: Вольперт, 1979] розробила методику «міросозіда-ня» («Welt-Technik»). У розпорядження дитини надається набір раз особистих предметів: фігурки людей, тварин, частини будівель, будиночки, автомашини, дерева, безформний матеріал, плоский і відкритий ящик, наповнений піском. З цього матеріалу дитина будує свій світ. «Мир» створюється дитиною відповідно до його віком, індивідуальними особливостями. Потім психолог обговорює з ним процес і продукт його творчості. В ході гри діти виявляють своє емоційне ставлення до Людям, предметів. Тому дана гра представляє собою і певну діагностичну цінність. Крім того, в процесі гри дитина переробляє свої душевні конфлікти. Ігрова психологічна корекція дітей з важкою формою афективної патології повинна проходити у формі різноманітних ігор, доступних дитині. Важливим принципом ігрової психологічної корекції дітей з раннім дитячим аутизмом є онтогенетична орієнтація психокорекції, що припускає повернення до ранніх онтогенетическим етапам пізнання, спілкування, поведінки, саморегуляції дитини [Емоційні порушення ..., 1990]: Методичні вимоги до недирективної індивідуальної ігрової терапії: 1. Психолог виступає тільки в ролі спостерігача і втручається в про-цес гри дитини тільки в тому випадку, якщо він проявляє афективні та агресивні реакції (кидає іграшки, ламає їх, кусає, б'є себе по голові іграшками та ін.) 2. Втручання психолога не повинно бути прямим. Можна поміняти дитині іграшку, не роблячи йому зауваження. 3. Якщо дитина збуджений, агресивний, то можна запропонувати йому вийти з ігрової кімнати або пошепки сказати: «Що ти хочеш? Покажи або скажи мені, і ми разом вирішимо твої проблеми ». 4. Перебування дитини в ігровій кімнаті не повинно тривати більше 40 хвилин. Якщо дитина «награвся» і хоче залишити кабінет, не слід перешкоджати йому в цьому. 5. Якщо дитина перед початком занять відмовляється зайти в кабінет, не слід умовляти його, потрібно відкрити двері і підійти до ігрового столика або запропонувати зробити це комусь із батьків. 6. Не допускається пильний погляд на дитину, дотику до нього, особливо на перших заняттях. У процесі ігрової психокорекції дітей з важким ступенем афективної патології ми приділяємо особливу увагу розвитку у них предметно-практичних маніпуляцій і навичок використання допоміжних засобів (заміщають дій) (див. гл. 14). Формування предметно-практичних маніпуляцій повинно здійснюватися в процесі спеціальних дидактичних ігор, які можуть проводитися в процесі як групових, так і індивідуальних занять. Дидактична гра - це одна з форм навчання ігрової діяльності дитини, яка має дві основні мети: навчальну й ігрову. У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власний сенсомотор-ний досвід. Використовувані нами спеціальні дидактичні ігри вирішують такі завдання: - навчання дітей різноманітним предметно-практичним маніпуляціям з предметами різної форми, величини, кольору; - формування наочно-образного мислення в процесі конструктивної і образотворчої діяльності; - формування елементарних логічних узагальнень. При проведенні дидактичних ігор повинні дотримуватися наступні методичні вимоги: 1. Заняття слід проводити поетапно, приділяючи особливу увагу інтересам і бажанням дитини. 2. Кожна вправа обігрується з урахуванням афективних інтересів дитини. 3. Обов'язково чітке планування і поступове формування стереотипу занять, дотримання певної послідовності занять. 4. У ході кожного заняття необхідно використовувати заохочення і емоційно-смислової коментар. 5. Ігрові завдання повинні припускати використання матеріалу, афективно значимого для дитини (палички, мотузочки, гайки тощо). Принцип онтогенетической орієнтації ігровий психологічної корекції повинен використовуватися не тільки в дидактичних іграх, спрямованих на розвиток когнітивних процесів у дітей, а й у отобразітельной-рольових і сюжетно-рольових іграх, що використовуються з метою формування емоційних контактів і спілкування дитини з іншими людьми і зовнішнім світом. Як ми вже згадували, в шестимісячному віці здорова дитина диференціює рідних і чужих, адекватно реагує на міміку і жести дорослого. Аутичні діти з важким ступенем афективної дезадаптації у зв'язку із затримкою в розвитку цих функцій відчувають істотні труднощі в наслідуванні. Тому на першому етапі ігровий психологічної корекції в процесі отобразітельной-рольової гри психолог навчає дитину наслідуванню. Наприклад, психолог возить машинку або виробляє окремі дії з лялькою, а дитина наслідує його. Якщо дитина робить якісь стереотипні маніпуляції з предметами, наприклад крутить колесо машини або розгойдується, то вже сам психолог наслідує дитині. Такі наслідувальні ігри мають велике значення у встановленні емоційного контакту з дитиною. Другий етап ігрового взаємодії дитини з аутизмом з психологом передбачає встановлення соціального контакту, що дозволяє дитині і психологу спільно виконувати ігрові дії, такі як спільне годування ляльки, катання машинки, конструювання «вежі» і пр. Досвід нашої роботи показує, що на даному етапі діти з аутизмом часто виявляють негативізм, йдуть, спостерігають за психологом з боку, виробляють руйнівні дії. Недоцільно в цьому випадку робити зауваження дитині або змушувати його виконувати ігрові дії, так само як і звертати увагу на його поведінку. Необхідно просто продовжувати виконувати ігрову дію. За свідченням багатьох батьків, діти після відвідування занять з психологом в спокійній домашній обстановці повторюють показані їм ігрові дії. На наступному (третьому) етапі ігрового взаємодії можна використовувати ігри з правилами. У здорової дитини ігри з правилами виникають вже на першому році життя і роблять великий вплив на розвиток самостійної ігрової діяльності. До таких ігор відносяться ігри в хованки, «Ладоньки», «Сорока-ворона», «Пальчики в лісі» та інші. Особливою популярністю користуються народні ігри та забавлянки, під впливом яких дитина отримує задоволення від особливої ритмічної інтонації, що відрізняє потешку від звичайної мови. Зміст потешки не має ніякого значення. Діти сприймають ритмічні конструкції, різні звуки. Такі ігри з дитиною бажано проводити самим батькам, так як тілесний контакт з батьком на тлі ритмічних інтонацій справляє позитивний вплив на емоційну сферу дитини і сприяє розвитку соціальної взаємодії з ним. Гра «Пальчики в лісі» Хід гри. Посадіть дитину на коліна або перед собою. По черзі загинайте пальчики дитини, примовляючи: Раз, два, три, чотири, п'ять, Вийшли пальчики гуляти: Цей пальчик гриб знайшов, Цей пальчик чистити став, Це різав, цей їв, Ну а цей лише дивився. Повторіть ті ж дії і з іншою рукою. Пощекочіте долоньку дитини, зробіть легкий масаж пальчиків. Коментар. Якщо дитина активно чинить опір, не дає руку, йде від гри, можна зробити цю вправу з самим собою, з батьком або з іншою дитиною. Гра «Цей пальчик - я» Хід гри. По черзі загинайте пальчики дитини, починаючи то з великого, то з мізинчик, то на правій, то на лівій руці. Супроводжуйте ці дії такими віршиками: Цей пальчик - дідусь, Цей пальчик - бабуся, Цей пальчик - татко, Цей пальчик - ненька, Цей пальчик - я. Цей пальчик стриб в ліжко! Цей пальчик задрімав, Цей пальчик вже заснув. Встали пальчики. Ура! Їсти усьому йти пора. Коментар. Звертайте увагу, щоб при загинанні одного пальця інші залишалися прямими. Якщо це не вдається, допомагайте дитині утримувати їх. Здорові діти зазвичай швидко засвоюють правила ігор і активно в них беруть участь. У дітей з аутизмом знижена здатність до розуміння правил соціальної взаємодії, що вимагає порівняно великих зусиль з розвитку у них навичок гри. Слід пам'ятати, що правила гри повинні ускладнюватися поступово, так як складне, недоступне дитині завдання може викликати у нього різко негативну реакцію і сильні афективні переживання. На другому році життя дитини якісно змінюється характер наслідування. Діти не тільки повторюють ігрові дії дорослих, безпосередньо їм показання, а й починають самостійно відтворювати в грі різні життєві події. Так, півторарічна дівчинка вже годує свою ляльку, заколисує її, наспівує пісеньки. Вона не тільки захоплюється самим рухом, а й створює ігровий образ. Приблизно в кінці другого року життя з'являються гри з уявними предметами. Зазвичай вони супроводжуються промовою, яка допомагає створенню образу. Наприклад, дівчинка годує свою ляльку кашею, дає уявне молоко, при цьому тарілку і чашку замінює кришка від маленької коробочки. У таких іграх з уявними предметами у дитини вже проявляються зачатки фантазії, засновані на його попередньому соціальному досвіді. Нерідко діти в цьому віці починають наслідувати дії дорослих: підмітати підлогу, поливати квіти, мити посуд і пр. Дитина шукає компаньйонів для гри. Він приносить старшим свої іграшки, пропонуючи таким чином пограти з ним. У процесі спілкування у дитини формуються зачатки сюжетно-рольової гри. Для аутичних дітей така форма ігрового взаємодії недоступна у зв'язку з обмеженим соціальним досвідом і спілкуванням. Діти з аутизмом в процесі гри часто проявляють руйнівні дії, розкидають іграшки в сторони. Такі дії можуть спостерігатися і у здорових дітей на другому році життя, однак у аутичних дітей ці дії можуть носити стійкий характер і виявлятися як своєрідна форма їх стереотипного поведінки. Дуже важливим є доброзичливе, второпати ставлення дорослих до таких дій дитини. Приклад Оля, 5 років 8месяцев, викидає з коляски ляльку, яку щойно поклав туди психолог. Психолог знову кладе ляльку і разом з Олею катає її. Оля знову викидає ляльку. Психолог бере ляльку в руки, уважно оглядає її і «шкодує», примовляючи: «Бідна лялька, у неї захворіла ніжка, ручка, вона впала з коляски». Оля уважно дивиться на психолога. Психолог обіймає ляльку і пропонує Олі пожаліти її теж. Оля гладить ляльку. Психолог пропонує посадити ляльку в коляску, дає Олі салфеточку, щоб протерти ляльці ніжку. Оля виконує цю дію, потім разом з психологом починає катати коляску. Будь-які, навіть руйнівні, дії дитини з аутизмом необхідно обігравати, тобто переводити в соціально-прийнятні форми. Слід пам'ятати, що дитина з аутизмом в процесі ігрової діяльності потребує постійної допомоги та підтримки з боку дорослого. Однак ця допомога повинна бути строго дозованою. У процесі гри необхідно давати дитині можливість діяти самостійно, але в той же час вміло направляти його активність. На початкових етапах ігровий психокорекції рекомендується розігрувати сюжети з урахуванням афективних інтересів і переживань дитини. Приклад Іллюша, 5років 8месяцев, дуже любив залізницю і постійно не прогулянка тягнув батьків до залізничної платформи, щоб поспостерігати за рухом електричок. Вдома дитина розкладав кубики або інші предмети паралельно один одному, повторюючи слова «дорога», «рейки». Батьки купували дитині іграшки із залізничною тематикою, але хлопчик волів грати з кубиками, блоками та іншим неструктурованим матеріалом. На першому занятті психолог побудувала «рейки» з блоків будівельного набору і запропонувала хлопчику пограти в залізницю. Іллюша зруйнував споруду і через деякий час став самостійно будувати «рейки» з різноманітних кубиків і блоків. Психолог похвалила хлопчика за успішну споруду і запропонувала йому покатати поїзд. Іллюша охоче погодився. Психолог звернула увагу дитини, що поїзд іде нерівно, може впасти, і запропонувала «полагодити дорогу». Хлопчик не відреагував на прохання психолога і продовжував катати поїзд. Кубики розліталися в різні боки, на що хлопчик ніяк не реагував. Психолог почала будувати, свою «залізну дорогу» і водити по ній вагончик, примовляючи: «Наш вагончик добре йде, рейки рівні, колеса крутяться». Іллюша звернув увагу на споруду психолога, поклав паровоз на побудовані їй рейки. Психолог штовхала вагончик назустріч паровозу Іллюші, супроводжувала свої дії словами: «Вагончик зустрівся з паровозом». Іллюша кілька разів самостійно направляв паровоз назустріч вагончика, при зіткненні посміхався і казав: «Ось він». Гра тривала кілька хвилин, хлопчик був жвавий, вимагав, щоб психолог штовхала вагончик. Після занять психолог звернула увагу Іллюші, що вагончик і паровоз добре котилися по рейках. На друге заняття хлопчик приніс свій паровоз з вагончиками. Психолог повторила гру. Іллюша будував рейки з блоків, відкидав кубики. Після цього катав паровоз з вагончиками по рейках. На третьому і наступному заняттях ігрові завдання поступово ускладнювалися. У гру включалися пасажири, машиніст, які виконували певні ролі. Наприклад, кіт Мурзик був пасажиром, а лялька Петя - машиністом. Поїзд рухався після сигналу дзвіночка, зупинявся після сигналу труби. У ході подальших занять дитині пропонувалося самому виконувати роль машиніста, кондуктора, пасажира. Особливі труднощі діти з аутизмом відчувають при створенні ігрового образу, без якого неможливий подальший розвиток сюжетно-рольової гри. У процесі сюжетно-рольової гри дитині вже необхідно вміти реалізовувати свої задуми, підкорятися певним правилам. Довільність і усвідомленість даного виду гри виявляється в тому, що дитина створює ігровий образ і використовує його в різних ігрових ситуаціях. Як вже зазначалося вище, діти третьої і четвертої груп, за класифікацією О. С. Нікольської, характеризуються більшою довільністю поведінки. На відміну від дітей першої і другої груп, вони мають більш складні форми афективної захисту. Наприклад »у дітей третьої групи способи афективної захисту представлені у вигляді патологічних потягів, компенсаторних фантазій. У них більш високий рівень розвитку мовлення. У дітей четвертої групи афективна захист може проявлятися в неврозоподібних реакціях, таких як висока тривожність, страхи. Корекція емоційних порушень у дітей із середньою і легким ступенем афективної патології цілком можлива в процесі сюжетно-рольових ігор. На початкових етапах доцільно проводити сюжетно-рольові ігри разом із батьками або іншими родичами дитини. Весь процес спрямованої ігрової психологічної корекції ми умовно розділили на три основних етапи: 1) інсталяційний; 2) орієнтовний; 3) реконструктивний (власне корекційний). Основною метою настановного етапу є формування у дитини позитивної установки на процес спрямованої ігрової психокорекції. Залежно від тяжкості афективної патології дитини, цей етап включає в себе від трьох до восьми занять. На даному етапі перед психологом стоїть основне завдання: активізація ігрової діяльності дитини з використанням мовної інструкції. Типова інструкція для дитини може звучати так: «Подивися, які цікаві іграшки, пограй з ними». У тому випадку, якщо дитина не реагує на мовну інструкцію, йде або не діє, психолог сам може почати гру, спонукаючи дитину до наслідування його дій. Наприклад, годує ляльку, возить машинку, будує будинок і пр. Якщо дитина продовжує діяти, то можна разом з дитиною завершити розпочате ігрову дію. Робота може будуватися наступним чином. Перед початком занять психолог пропонує дитині пограти з розкладеними перед ним ляльками. Набір ляльок повинен бути різноманітним (як правило, він включає в себе ляльок-тварин, ляльок-людей, кілька страшних ляльок, а також неструктуровані ляльки - ми пропонували дітям ляльки, у яких була тільки одяг, але було відсутнє особа, відповідно, дитина могла визначити пол ляльки тільки по одягу). Нижче наводиться опис декількох ігор настановного етапу. |
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Ігри в звучать іграшки Варіант 1" |
||
|
||